Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

miércoles, 7 de febrero de 2018

Lindqvist


Teoría de Vygotski sobre la creatividad
Gunilla Lindqvist
Creativity Research Journal 2003, Vol. 15, Nos. 2 & 3, 245–251

Traducción: Efraín Aguilar

En este artículo, quiero describir la teoría de Vygotski sobre la creatividad y cómo la desarrolló. Empezó con un abordaje realista de la imaginación y terminó con una actitud dialéctica hacia la misma.

Crítica de “El cocodrilo” de Chukovski

En 1928 fue prohibida la historia “El cocodrilo”. Fue escrita por Kornéi Chukovski (1882–1969). En su libro De dos a cinco años, hay un capítulo con el título “Lucha por el cuento de hadas”, en el cual ataca a sus antagonistas, los paidólogos, a quienes describió como un miserable grupo de teóricos que estudiaba la lectura de los niños y sostenía que los niños de los proletarios no necesitaban ni “cuentos de hadas ni juguetes, o canciones” (Chukovsky, 1975, p. 129). Describe cómo los paidólogos dejan que la palabra imaginación se convierta en un abuso y cómo varias historias fueron prohibidas, por ejemplo, “El cocodrilo”.  Uno de los eslóganes de los antagonistas de la literatura fantástica era chukovskies, término que significaba antropomorfismo y ser burgués.
En 1928 Krúpskaia criticó a Chukovki, el mismo año que Stalin estaba en el poder. Krúpskaia sostenía que el contenido de la literatura infantil debía ser concreto y realista para inspirar a los niños a ser comunistas conscientes. Como ateísta, ella estaba en contra de todo lo que oliera a misticismo y religión. Señaló, en un artículo del Pravda, que “El cocodrilo” no estaba a la altura de las demandas que uno puede hacer sobre la literatura infantil. Muchos autores, sin embargo, salieron en defensa de Chukovski, entre ellos A. Tolstói (Chukovsky, 1975).
Diez años antes en 1918, unos pocos meses después de la Revolución de Octubre, fueron hechas las primeras demandas que la literatura infantil debía estar al servicio de la ideología comunista. Era necesario reemplazar los viejos libros burgueses y se necesitaba nuevos escritores. En los primeros intentos de crear una literatura infantil nueva jugó un papel importante Maksim Gorki. Su ideal era la literatura realista con ideales morales como el heroísmo y el optimismo.
No fue sino hasta 1953 que Chukovski fue reconocido como el nombre más importante de la literatura rusa infantil. El humor y la alegría fueron restablecidos (Hellman, 1991).

Actitud de Vygotski ante el cuento de hadas y la moralidad

La crítica de Vygotski (1997/1926) a “El cocodrilo” recuerda la crítica de  Krúpskaia. La literatura infantil a menudo tiene el objetivo de brindar a los niños la moral burguesa, y los escritores creen que los niños no comprenden la realidad. A Vygotski no le gustaba la moral burguesa ni la opinión que el niño era primitivo y constituía una historia abreviada y comprimida de la especie, según la ley biogenética de Haeckel (Vygotsky, 1997/1926). Pensaba que las historias de Chukovski trataban de tonterías y galimatías sin calidad estética ni relevancia social. Vygotski sostenía que el arte posee un papel importante en la educación, no de tipo moral, sino como una introducción de las reacciones estéticas en la vida misma.
Los cuentos de hadas y el arte por sí mismos están relacionados con la realidad en un aspecto importante: la realidad emocional de la imaginación. Las emociones asociadas con esta influencia, que sentimos, siempre son reales. La relación entre arte y emoción no es una idea original pero es más interesante porque Vygotski liga las emociones con el pensamiento. Entonces la estética adquiere un papel nuevo en el proceso de la consciencia.

La psicología del arte

Vygotski empezó a escribir La Psicología del Arte durante su periodo en Gómiel (Veresov, 1998). El estudio fue completado a fines de 1924 o inicios de 1925, cuando Vygotski se había ido a Moscú. Shakespeare devino el foco del interés de Vygotski en sus años de la escuela clásica mucho antes de comenzar a escribir La Psicología del Arte, e hizo varias  interpretaciones del drama de Hamlet. Una de estas fue incluida en La Psicología del Arte.
El punto de partida del análisis de Vygotski del Hamlet es que cada obra de arte está basada en tendencias contradictorias del desarrollo. La tensión resultante es la causa de nuestras reacciones estéticas. Hamlet contiene tres tendencias contradictorias. La primera es la historia real de Hamlet, la segunda es la intriga, y la tercera son los personajes dramáticos. La contradicción que causa Hamlet al no actuar de acuerdo con la lógica externa hace que el drama se desarrolle a nivel psicológico y le da una forma dinámica y estética. De esta manera toca nuestras emociones.

Crítica de un abordaje reduccionista del arte

La teoría del arte de Vygotski es un esfuerzo por desarrollar un abordaje global dinámico a modo de relacionar: a) las intenciones, la época y el contexto del escritor; b) la forma, el contenido y el simbolismo de la pieza literaria; y c) la experiencia y la interpretación de la obra por parte de los lectores, todos juntos, e incluir esto en el análisis. De acuerdo con  Vygotski, todos estos aspectos son importantes si vamos a entender el papel que el arte juega en nuestras vidas. Su idea fue desarrollar un método objetivo/analítico “desde la  forma de la obra de arte, a través del análisis funcional de sus elementos y estructura, [para] recrear la reacción estética y establecer sus leyes generales” (Vygotsky, 1971, p. 24). Este abordaje global muestra que Vygotski estaba polemizando contra las teorías dominantes del arte de aquella época, teorías que él consideraba reductivas.

El arte como teoría de la sociedad

Vygotski fue sobre todo crítico de un abordaje idealista del arte, el cual considera el arte como algo espiritual y metafísico, y que eleva el genio del autor por arriba de la forma y contenido de su obra. En su lugar, Vygotski afirmaba, el arte refleja el desarrollo de la sociedad y toca la vida social de las personas. Con esto, se unió a uno de los principales historiadores literarios marxistas de la época, Plejánov, en sus ideas sobre cómo la consciencia social depende del “ser” social (bases políticas y económicas) y acerca del papel ideológico de la literatura (Aspelin, 1970). Al mismo tiempo, Vygotski reaccionó contra una teoría mecánica del reflejo, que reduce el arte a cualquier ideología antigua y  limita la teoría estética a las conexiones sociológicas entre el arte y los fenómenos sociales.
De acuerdo con la tesis de Vygotski, la consciencia humana interpreta el arte. Vygotski sostenía que ninguna teoría sociológica puede explicar el origen de la ideología porque la consciencia humana es el origen de la ideología. Por lo tanto, una teoría estética de la consciencia debe ser una teoría psicológica de la consciencia, que da a la consciencia una dimensión social a través de interpretar el arte y la cultura. La humanidad participa en métodos y tradiciones culturales que se desarrollan a lo largo de la historia, pero a través de autores y artistas individuales. La dimensión social humana no significa que todos tenemos nociones similares, sino más bien que ciertas nociones nos unen. Nuestras nociones son únicas tanto a lo individual como a algo que compartimos con los demás.

El arte como teoría de la emoción

La teoría psicoanalítica del arte se refiere a las emociones inconscientes (Freud, 1955). Vygotski sostenía que el arte afecta las emociones de la gente. A lo que realmente se refería era al inconsciente. Por esta razón, Vygotski acogió el enfoque psicoanalítico de que el arte es una liberación social de lo inconsciente, o una liberación de las emociones. También apoyó la teoría de la catarsis, al afirmar que las personas son liberadas a través de una explosión de las emociones, lo que genera que la imaginación florezca a medida que  interpreta estas emociones. La imaginación es la expresión central de una reacción emocional. La estética es una cuestión de acción retrasada. Esto también se puede hallar en el juego de los niños. Los niños son capaces de controlar sus acciones y movimientos —una reacción estética— lo que aumenta la experiencia e intensidad de la acción. Los niños liberan sus emociones a través de su imaginación. Así, ellos crean su propia interpretación de lo que han experimentado, de modo similar a cuando un autor crea su obra y un lector crea su interpretación de la obra.
Sin embargo, Vygotski también fue crítico de las interpretaciones psicológicas individuales presentadas en el psicoanálisis del arte como nada más que una expresión de los conflictos entre los principios del deseo y la realidad, y de la afirmación de Freud que el inconsciente es sobre todo una cuestión de impulsos sexuales.

Parece, además, que cada persona está inexorablemente atada a su complejo de Edipo, y que en las más complicadas y superiores formas de nuestra actividad estamos forzados, una y otra vez, a revivir nuestra infancia, de modo que hasta las más exaltadas formas de actividad o creatividad resultan estar conectadas con el pasado remoto. El hombre emerge como el esclavo de su infancia temprana (Vygotsky, 1971, p. 81).

Por qué la consciencia tiene que ser “una herrramienta impotente en las manos de lo  subconsciente”, preguntaba Vygotski (1971, p. 81), cuando es nuestra consciencia la que  interpreta nuestras emociones subconscientes.
Por lo tanto, Vygotski no estaba satisfecho con analizar las emociones inconscientes. Los sueños y las neurosis no pueden ser descritas como arte: las expresiones artísticas como simbolismos y significados también deben ser tomadas en cuenta, y debe hacerse una interpretación sociopsicológica e histórica del simbolismo artístico. En realidad, Jung (2001) estaba más cercano al enfoque de Vygotski cuando, en su crítica de Freud, interpretó el valor simbólico del arte. La idea de Jung del simbolismo colectivo, sin embargo, permanece como una idea completamente no histórica.

El arte como teoría de la forma estética

El punto de partida del análisis objetivo de Vygotski es la obra literaria (o la obra de arte). La forma estética de esta obra da la clave de las intenciones, antecedentes y habilidad del artista, así como de su propio simbolismo. La experiencia de las personas sobre la obra de arte se explica por la dialéctica de su forma y estructura. Con esta visión, Vygotski fue crítico de la práctica de reducir nuestra experiencia del arte a simples características como el color, la forma y el ritmo. Tampoco estaba satisfecho con una descripción introspectiva de la misma experiencia.
El interés de Vygotski en la forma estética dinámica de una obra de arte estaba  directamente influida por los formalistas rusos, un movimiento literario y lingüista que estuvo activo durante un corto lapso (1915–1930; Aspelin & Lundberg, 1971) antes de que fuera prohibido. Sin embargo, su línea de pensamiento estuvo incluida y desarrollada dentro del movimiento estructuralista (por ej., el círculo estructuralista de Praga en los 1930 con Román Yakobsón como su representante más conocido).
El formalismo se desarrolló como una reacción a la crisis en el campo de la historia  literaria en Rusia (Aspelin & Lundberg, 1971). Los críticos rechazaban el hecho que todo estaba siendo debatido aparte de la literatura misma. En gran medida, el interés por el  estructuralismo vino del arte y la literatura, el simbolismo al cambio de siglo, el cubismo y los experimentos futuristas.  Algunas de las cuestiones más importantes fueron: ¿Qué hace literatura a la literatura? ¿A qué se parece el proceso artístico? y ¿Cómo el material de trabajo adquiere la forma de arte? Dispositivo es una palabra clave formalista, la cual, entre otras cosas, incluye el plan estructural de una narrativa (la trama). Fue introducida por A. Veselovski, una de las personas influidas por el análisis de Vygotski. En occidente, la  morfología del cuento de hadas desarrollada por Propp es más conocida y ha sido muy influyente. De modo similar, el análisis de A. Biély sobre la poesía, en el que presenta el ritmo como la forma estética más importante creada por el contraste entre la palabra y la métrica, asimismo inspiró a Vygotski.
Uno de los más importantes aspectos formalistas es el de la defamiliarización, presentado por Sklovski, entre otros (cf. el Verfremdungseffekt de Brecht). La tarea del arte fue crear una distancia, elevar la sensibilidad y reemplazar la percepción de la vida. Esto incluía también el interés en lo absurdo, los disparates y la parodia. Estas son líneas del  argumento que Vygotski atribuyó al juego de los niños. Aquí se puede notar que Vygotski ha dejado su actitud unilateral de una ideología social–realista del arte y muestra que hay una relación dialéctica entre imaginación y realidad. Él estaba de acuerdo con la opinión de Chukovski que la imaginación eleva la percepción de la realidad en los niños. Vygotski amplió su mente hacia la relación entre juego y arte, y en La Psicología del Arte (1971) dijo, “Recientemente se observa que ciertos absurdos o disparates divertidos que se pueden hallar en las canciones de cuna al invertir los eventos más comunes juegan un papel  tremendamente importante en al arte infantil” (p. 258).
De acuerdo con Vygotski, uno de los aspectos más importantes del arte —los absurdos, disparates, inversiones— es muy cercano al juego de los niños. Esto explica por qué el arte es un importante ingrediente en la vida de los niños. El contraste da vida a la realidad y la dialéctica en el arte crea discrepancias y orden entre los objetos. Este enfoque coincide con el de Chukovski, quien pide literatura imaginativa para los niños, lo que permite absurdos razonables y la turbación para romper el orden establecido.
Sin embargo, Vygotski también critica a los formalistas, cuando el formalismo va demasiado lejos. La crítica de Vygotski a los formalistas fue un problema que, en gran medida, afectó el movimiento. 

La teoría del arte de Vygotski y la creatividad

Vygotski consideraba la psicología del arte como la teoría de las técnicas sociales de la  emoción. Su análisis refleja el proceso artístico. Cuando el artista crea su arte, le da al material realista una forma estética, la cual toca las emociones de los lectores y los hace interpretar la obra de arte y darle vida al usar su imaginación. “Inicialmente, una emoción es individual, y solo por medio de una obra de arte deviene social o generalizada”, escribió  Vygotski (1971, p. 243). Así es como llegamos a ser parte de la cultura. Se nos está dando métodos culturales. Un artista trabaja con formas y técnicas que se ha desarrollado históricamente y “convertido” en arte.
La conexión entre arte y vida es compleja, de acuerdo con Vygotski. Pero, en  esencia, la emoción estética, provocada por el arte, crea nuevas y complejas acciones dependiendo de la forma estética de la obra arte. Una marcha militar solo puede desencadenar una marcha rítmica, mientras que una compleja sonata de Beethoven provocará reacciones contradictorias creando así nuevas reacciones en el escucha, una vaga pero gran sensación de querer actuar y reaccionar: abre la puerta a los poderes ocultos.
Comparada con otras reacciones emocionales, la emoción estética resulta en acción retardada. Vygotski no vio nada extraño en esto. Es esencial que la emoción estética, provocada por el arte, cree nuevas y complejas acciones dependiendo de la forma estética de la obra arte. El arte simplemente tiene el poder de influir en las personas a largo plazo. También posee potencial pedagógico. Vygotski consideró importante señalar que la emoción es interpretada por nuestra consciencia (a través de nuestra imaginación). Así, Vygotski concluyó en un estadio temprano de su libro La Psicología del Arte que nuestra  consciencia es la unidad que liga emoción con significado.
El arte es la antítesis de la vida cotidiana y lo opuesto a la moral. El arte libera aspectos que no son expresados en la vida diaria, y es una herramienta importante en la lucha por la existencia humana (Vygotsky, 1971, p. 244). Consideraba la emoción estética como el todo y el fin del futuro de la humanidad. Vygotski decía que el  arte nos permite experimentar cosas que de otro modo nunca habríamos experimentado: “El arte es la organización de nuestra conducta futura” (p. 253), “Sin el arte nuevo no puede haber hombre nuevo” (p. 259).
De acuerdo con su prefacio, La Psicología del Arte no debería ser considerada como una teoría concluida. Es obvio que la teoría estética se dirige hacia una teoría uniforme, cultural–histórica de la consciencia con sus ingredientes básicos: la forma dinámica de la consciencia (como la de la obra de arte), el papel social o dialogal, la consciencia y la relación entre pensamiento y emoción, y el rol de los signos en el proceso de la  consciencia.
En 1930 Vygotski publicó un libro titulado Imaginación y Creatividad en la Infancia (1995). Ahí desarrolla su punto de vista sobre el proceso creativo consciente, la relación entre emoción y pensamiento, y el papel de la imaginación. Vygotski discutió el tema de la reproducción y la creatividad, dos aspectos que se relacionan con todo el alcance de la creatividad humana. Comparado con muchas otras teorías de la creatividad, Vygotski afirmó que todos los seres humanos, hasta los niños pequeños, son creativos y que la creatividad es la base para el arte así como para la ciencia y la tecnología. A esta habilidad creativa Vygotski (1995) la llamó imaginación. La imaginación es la base de todo acto creativo: “Se manifiesta en todos… los aspectos de nuestra vida cultural, al hacer posible la creatividad artística, científica y técnica” (p. 13). La reproducción, por otro lado, significa que repetimos ciertas pautas conductuales que fueron creadas y formadas mucho antes. La reproducción, decía Vygotski, está muy ligada a la memoria.

Si la actividad humana estuviera limitada a reproducir el pasado, el hombre sería una creatura por completo enfocada en el pasado, solo capaz de adaptarse al futuro si este fuera una reproducción del pasado. La actividad creativa es así lo que hace al hombre una creatura enfocada en el futuro, capaz de darle forma y cambiar su situación actual (p. 13).

La creatividad es esencial para la existencia de la humanidad y la sociedad, escribió Vygotski, y no solo es una cuestión de creatividad artística, sino también algo necesario para nuestro proceso de consciencia.

Imaginación y realidad

De acuerdo con Vygotski, no hay oposición entre imaginación y realidad. La imaginación es una forma de consciencia —una habilidad para combinar— que está conectada con la realidad en más de un modo. La imaginación está basada en elementos tomados de la realidad, lo cual significa que “la actividad creativa es directamente dependiente de las experiencias individuales, y de la extensión y grado de variación de estas experiencias... Es por esto que la imaginación del niño es más pobre que la del adulto, por sus diferencias en la experiencia” (Vygotsky, 1995, p. 19). Emoción e imaginación están muy relacionadas, escribió Vygotski. Las emociones resultan en un proceso imaginario, y vice versa. Las emociones son siempre reales y verdaderas. En este sentido, Vygotski afirmaba, las emociones están ligadas a la realidad.
La imaginación describe un círculo. Toma fragmentos de la realidad y los transforma y los nuevos fragmentos toman forma y vuelven a entrar en la realidad. La imaginación es tanto emocional como intelectual, y es por esto, explicaba Vygotski (1995), que se desarrolla la creatividad.
La actitud de Vygotski (1995) hacia el realismo social se desarrolló en un abordaje  en el que describió el proceso de la consciencia como dinámico, reproductivo y creativo, y basado en la memoria objetiva y el sentido personal.
El enfoque de Vygotski (1995) a la creatividad difería de la teoría de la actividad de Leóntiev (1982). La diferencia es notable en sus teorías del juego infantil. Vygotski (1995) hablaba del juego como imaginación en la acción: un proceso creativo que se desarrolla en el juego porque una situación real toma un significado nuevo y desconocido. Leóntiev (1982), por otro lado, tenía un abordaje social–realista.
Cuando un niño crea, es una creatividad sincrética, lo cual significa que las diferentes artes no han sido separadas ni especializadas, escribió Vygotski (1995). El niño no distingue entre poesía y prosa, narrativa y drama. El niño dibuja y cuenta historias al mismo tiempo, juega teatro y crea el texto para su propio papel. El niño no labora mucho tiempo con su trabajo, pero crea. Parece una obra de teatro con una rápida descarga de emociones.
Leóntiev (1982) parte de la realidad material. El juego no es una reunión dinámica entre lo interno y lo externo, según la opinión de Vygotski, sino que la actividad está relacionada con las cosas y objetos. La imaginación se desarrolla de la acción externa, y no es resultado de la reunión de emociones internas con las experiencias del niño. De acuerdo con Leóntiev, la acción que incluye la vara es lo que provoca la imaginación del niño, no al revés. El juego es una reproducción de la realidad. Es un abordaje social–realista, y la descripción del desarrollo del juego infantil contiene diferentes etapas: se mueve a partir de las acciones socialmente orientadas con objetos, en las que la acción es realista y tiene conducta lógica, hacia las relaciones sociales entre la gente y las actividades sociales, y estas relaciones son realistas. El niño no está dramatizando [como en la teoría de Vygotski (1995), en que la emoción colorea la acción], él solo reproduce lo que es típico y general (Leontiev, 1982).
Leóntiev (1982) adaptó su teoría al desarrollo de la Rusia soviética, enfatizando por lo tanto la reproducción más que la producción (creatividad), y a la intervención del adulto en el juego, más que al abordaje creativo, como en la teoría de Vygotski (1995).

Búsqueda de la cultura de la educación y la psicología cultural

Solo hasta hace poco, y con mucha vacilación, los psicólogos estadunidenses comenzaron a considerar la idea de una alianza más estrecha con las humanidades, escribió Kozulin, en un artículo de fecha tan tardía como 1993. Ha pasado medio siglo desde que Vygotski creó la teoría cultural–histórica. Kozulin afirmaba que la literatura puede servir como un prototipo de las más avanzadas formas de la vida psicológica humana y como una herramienta psicológica concreta que media las experiencias humanas. Al interpretar la teoría histórico-cultural de Vygotski, a menudo se ha pasado por alto que, a diferencia de otros pioneros de la psicología, Vygotski comenzó su carrera con el trabajo en la Psicología del Arte. Hay una lógica interna en tal inicio, y él busca revelar las dimensiones específicamente humanas de la conducta y el pensamiento. No han sido abordados los temas de creatividad e imaginación en la obra de Vygotski. Sus ideas han sido interpretadas en relación con las teorías cognitivas y racionales, por ejemplo la teoría de Piaget sobre el conocimiento.
El enfoque biológico, que ha caracterizado a la psicología durante el siglo 20, ha sido reemplazado por un abordaje cultural. Las humanidades han influido a las ciencias  sociales con sus métodos cualitativos: enfoque, comprensión e interpretación. En psicología y educación muchos científicos han definido sus conceptos en términos culturales. Varios libros de psicología cultural han sido publicados en los años 1990, a menudo inspirados por la teoría cultural–histórica (Bruner, 1996; Cole, 1996; Valsiner, 1987).
El libro de Jerome Bruner, The Culture of Education (1996) resume el nuevo enfoque a la consciencia y el aprendizaje del último siglo. La consciencia se desarrolla en un contexto social y cultural, escribió Bruner. El ser humano domina y transforma sus procesos psicológicos interiores con ayuda de las herramientas simbólicas —signos, símbolos y textos. El mundo adquiere significado a través del diálogo con otras personas. La humanidad es creativa. La educación trata de textos con varias capas, y son contextuales. Por esto la narrativa ha sido una forma importante de educar a un ser humano. El aprendizaje es una cuestión de crear significado y, a través de la literatura (narrativa), uno puede crear su propio mundo. Lo importante es ser sensible al contexto, y no insensible a ello como lo prescribe la investigación científica.
Kozulin (1993) razonaba de modo similar cuando, en conexión con su análisis de la psicología de Vygotski, criticaba a quienes usan la investigación científica como un prototipo de la lógica del pensamiento humano y un signo de las formas superiores de  teorizar. Esto excluye las formas de pensamiento que se basan en el arte y la literatura, en las cuales el diálogo es más la norma que la excepción. Nuestro intelecto, por otro lado, es monológico y no establece contacto con otras áreas del pensamiento. Por esta razón, es importante hacer que la consciencia, no el intelecto, sea el concepto central del pensamiento humano. La consciencia contiene el diálogo entre diferentes sistemas de significado, y combina la racionalidad con la estética. La interpretación dialógica de la teoría de  Vygotski ha sido llevada a primer plano con las ideas de Bajtín (1981).
Kozulin (1993) decía que una interpretación humanista de la teoría de Vygotski   lleva a una educación prospectiva, para el futuro. La educación tradicional ha sido  retrospectiva. La tradición cultural era comprendida, y la tarea de un estudiante era absorber esta tradición y las herramientas intelectuales asociadas con ella. La educación prospectiva implica que un estudiante debería ser capaz de abordar problemas que todavía no existen. El estudiante debe ser orientado hacia el conocimiento productivo (creativo), más que al conocimiento reproductivo. El habla interior de Vygotski y su carácter dialógico dan la base para la interpretación de una relación dinámica entre la consciencia y el mundo. El enfoque de Vygotski enfatiza el sentido personal y el proceso creativo del conocimiento, donde la literatura puede ser la herramienta.

Referencias

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