Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

jueves, 22 de febrero de 2018

van der Veer y Valsiner


Liev Vygotski y Pierre Janet: Sobre el origen del  concepto de sociogénesis
René van der Veer y Jaan Valsiner
Developmental Review 8, 52-65 (1988)

Traducción: Efraín Aguilar

La obra de Liev Vygotski goza de una creciente popularidad en la psicología del desarrollo contemporánea. Una edición completamente revisada de su Pensamiento y habla fue publicada recientemente (Vygotsky, 1986), una edición de seis volúmenes en lengua inglesa de sus Obras Escogidas está en preparación, y numerosos autores han tratado aplicar y extender sus ideas (por ej., Lock, 1980; Valsiner, 1984; Van der Veer, 1986; Wertsch, 1985). Sin embargo, hasta ahora solo una parte limitada de las obras de Vygotski se puede conseguir en inglés y tal vez tome otros 10 años antes de que la mayoría de los psicólogos puedan apreciar por completo su obra.
La combinación de creciente popularidad y acceso limitado a las fuentes originales  crea varios peligros. Uno posible es que nos falte una perspectiva sobre el desarrollo de  Vygotski como científico. Como todos los investigadores el psicólogo soviético pasó por varias fases en su carrera científica (ver Van der Veer, 1985) y los conceptos en apariencia  inconsistentes en sus escritos pueden ser comprendidos en este contexto. Al citar varios  fragmentos traducidos de su obra perdemos el rastro de este aspecto del desarrollo. Otro peligro posible es que los escritos de Vygotski sean tomados fuera del contexto de su tiempo. Estuvo activo en la psicología junto con Koffka, Freud, Biihler, Stern, Janet, Piaget, James, Baldwin y muchos otros. Es más, continuamente cooperaba con sus colegas Luria y Leóntiev. Como la obra de algunos de los autores mencionados ahora solo es conocida por expertos interesados en la historia, tendemos a subestimar el grado en que  Vygotski fue influido por sus contemporáneos. Todos los autores mencionados formaron parte de su medio intelectual y el significativo progreso que logró se hizo realidad al  resistir, criticar, distorsionar, aceptar parcialmente y copiar su obra. Olvidar este medio  social-intelectual es equivalente a no entender para nada el significado de la obra de Vygotski. Pudo muy bien ser “un genio adelantado cincuenta años a su tiempo” como algunos han escrito, pero tal evaluación solo puede venir después de un estudio histórico  serio. En este artículo presentamos una pequeña parte del fondo de la empresa teórica de  Vygotski. Estamos convencidos de que un estudio del origen de las ideas de Vygotski contribuye a comprender sus escritos. También es, por supuesto, un esfuerzo que está muy en línea con el espíritu del abordaje histórico-genético de Vygotski.

EL CONCEPTO DE SOCIOGÉNESIS EN VYGOTSKI

Hacia el final de los años 1920 los contornos de la teoría cultural-histórica de Vygotski  gradualmente se aclararon. Vygotski comenzó a escribir y reescribir diferentes versiones de su teoría. Esto culminó en la Historia del desarrollo de las funciones mentales superiores (1931). La existencia de al menos tres versiones de este libro ha sido ahora documentada (Puzyrej, 1986). Recientemente ha sido publicado un primer esquema general de la teoría (Vygotsky, 1986). Un segundo manuscrito, más elaborado, aún está en los archivos de la familia Vygodski. Por último, una tercera versión detallada ha sido publicada varias veces. En Vygotski (1960) hallamos los primeros cinco capítulos del manuscrito y en Vygotski (1983a) ha sido publicado todo el libro.
La publicación de las primeras versiones de la teoría es particularmente útil cuando nuestro objetivo es comprender cómo evolucionó y se desarrolló. Por lo tanto al explicar la idea de Vygotski de la sociogénesis, uno de los conceptos clave de su teoría, se hará un amplio uso de la referencia Vygotski (1986).
El reclamo principal de Vygotski en este manuscrito es que todos nuestros procesos psicológicos superiores tienen origen social. Para comprender este reclamo podemos imaginar un grupo de media docena o más de personas. En cualquiera de estos grupos se desarrollará una división de tareas. Algunas personas son mejores en tareas prácticas, otras podrán delegar sus funciones a los miembros del grupo que hacer mejor esas tareas, y otras pueden preferir tomar los papeles de liderazgo. El grupo es un sistema donde diferentes miembros funcionan como sus partes. Tal grupo en conjunto mostrará un grado de comportamiento inteligente en comparación con otros grupos. También esto es cierto para grupos pequeños, como diadas. En la vida cotidiana vemos a menudo pares de amigos y parejas que han dividido las tareas y que funcionan juntos a un nivel más o menos suficiente. Un caso especial es el desarrollo de diadas en donde la asimetría de la división de las tareas es más bien extrema. Idealmente las parejas de adultos de las diadas tratarán de transferir sus habilidades y destrezas a los niños y estos, a su vez, tratarán activamente adquirir  estas habilidades. El punto crucial para un abordaje vygotskiano parece ser que el niño interioriza las habilidades, significados y destrezas que son originalmente compartidas por la diada y que se desarrollaron en el proceso de interacción. El niño puede, por ejemplo, interiorizar las preguntas hechas por su cuidador y comenzar a hacérselas a sí mismo (Wertsch, 1980). El diálogo externo se ha desarrollado en diálogo interno, o –para ponerlo en una vena paradójica pero totalmente vygotskiana- el grupo más pequeño posible es, en cierto modo, no la diada sino el niño individual.
En la última versión de su Historia del desarrollo de las funciones mentales superiores, Vygotski fue bastante explícito sobre el proceso de interiorización y lo formuló como sigue:

Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda función del desarrollo cultural del niño sale al escenario dos veces, en dos aspectos, primero en el social, después en el psicológico, primero entre las personas como una categoría inter psicológica, después dentro del niño como una categoría intra psicológica. Todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales interiorizadas, [y constituyen] la base de la estructura social de la personalidad. Su composición, estructura genética, modo de funcionamiento -en una palabra toda su naturaleza es social; incluso al llegar a ser procesos psicológicos, su naturaleza permanece quasi-social. También el ser humano que está solo retiene las funciones de interacción (Vygotsky, 1983a, pp. 145, 146).

Vygotski ejemplificó esta idea general para los gestos y palabras. El gesto de señalar del niño es en su opinión originalmente un intento de alcanzar un objeto (ver Bruner, 1983, para una crítica). Es la interpretación del adulto -al tratar los intentos fallidos del niño como si fueran gestos de señalar- la que viene primero. El significado del gesto de señalar está socialmente establecido y solo después el niño se dará cuenta de este significado y comenzará a usarlo de modo deliberado. Como lo ha dicho Bruner (1983), el dominio de esos procedimientos convencionales es hecho mucho más fácil creando ciertas situaciones estándar recurrentes de interacciones sociales.
De acuerdo con Vygotski, esta pauta de funcionamiento de social a individual es clara también para el desarrollo del habla. Los adultos interpretarán las expresiones del niño como palabras con cierto significado (cf. Kaye & Charney, 1980). Después que este significado ha sido establecido socialmente y captado por el niño, éste puede comenzar a usar estos significados sociales para su propio propósito. Para Vygotski era crucial la idea que el niño comienza a aplicar los significados socialmente adquiridos para su propia conducta y eventualmente los interioriza. Así, el cuadro peculiar surge del niño que se influye a sí mismo por significados sociales. Hablar y escribir para sí mismo es equivalente a influirse a sí mismo con significados que originalmente fueron destinados para influir en los demás. Como dice Vygotski (1986, p. 54): “La lectura de las propias notas -escribirse a sí mismo- significa comportarse consigo mismo como hacia otro”.
El tema de la estimulación social del sí mismo fue conectado por Vygotski al tema de la diferencia entre conducta animal y humana. Al discutir el abordaje E-R de Pávlov él concedió su valor a la conducta animal y a los procesos psicológicos inferiores humanos. El desarrollo crucial en la historia humana fue, sin embargo, que los seres humanos comenzaron a crear estímulos (medios) para sí mismos. Así, no fueron más esclavos de la estimulación externa, sino que activamente podían estimular y dirigir su propio comportamiento. El ser humano, decía Vygotski, es una casa dúplex (Vygotsky, 1986, p. 54).
Las palabras fueron consideradas por Vygotski como el medio social más poderoso. El origen de la voluntad, por ejemplo, está íntimamente relacionado con el dominio del habla por el niño. A medida que los niños dominan el habla, aprenderán a usarla para la planeación y el control de sus propias acciones. El hecho que las palabras (como opuestas a otros signos/significados sociales) sean particularmente efectivas al respecto es de nuevo  atribuible a su origen social. Vygotski se adhirió al punto de vista que las palabras originalmente (tanto filogenética como ontogenéticamente) son comandos. El poder de la palabra para la regulación de nuestra conducta halla su origen en el poder de las palabras para ordenar a otros (Vygotsky, 1986, p. 53).
Ahora estamos en posición de resumir el concepto de sociogenesis de Vygotski. Todos los procesos psicológicos superiores (pensamiento, volición) descansan en la aplicación de los significados sociales para el sí mismo. Estos significados son dominados en una relación social entre dos personas (Vygotsky, 1986, p. 53) y después serán  interiorizados por el niño individual. Primero serán usados para influir en otros y después para influir en sí mismo. Las palabras son de lejos los medios sociales más poderosos. “La sociogénesis es la clave para un comportamiento superior” (Vygotsky, 1986, p. 57).
El concepto de sociogénesis ha resultado muy poderoso en la moderna psicología del desarrollo. La investigación hecha por Bruner (197.5, 1983), Wood (1980), Brazelton y Tronick (1980), Kaye (1982), Wertsch (1979, 1985) y muchos otros ha estado inspirada en el enfoque de Vygotski y testifica su fecundidad. Sin embargo, estos autores pueden haber minimizado una faceta muy importante del pensamiento de Vygotski: su deuda con sus contemporáneos. En la siguiente sección mostraremos que los contornos del concepto de sociogénesis y muchas de las argumentaciones de Vygotski ya estaban presentes en los escritos de Pierre Janet.

LA PSICOLOGÍA SOCIAL DE JANET

Pierre Janet (1859-1947) es uno de aquellos psicólogos clásicos cuya obra no parece ser bien conocida por los actuales psicólogos del desarrollo. Solo unos pocos estudios han sido publicados (Ellenberger, 1970; Prevost, 1973; Schwartz, 1955; Sjowall, 1967) y estos se han enfocado sobre todo hacia sus escritos clínicos. Tal abordaje no hace justicia, sin embargo, a la originalidad y amplitud del conocimiento de Janet. Él desarrolló, por ejemplo, un abordaje constructivista de la memoria humana (Janet, 1928a), propuso una  teoría histórica y del desarrollo de la inteligencia humana (Janet, 1935, 1936), y dio un relato provocativo del origen de la personalidad (Janet, 1929). Es más, en sus escritos que a primera vista parecen dedicados exclusivamente a fenómenos clínicos (Janet, 1926, 1928b) también son abundantes los temas de relevancia más general.
En otra parte (Valsiner & Van der Veer, manuscrito en preparación) se dará un relato detallado de la obra de Janet. En este artículo nos concentraremos en algunos temas relativos al origen social de los procesos psicológicos basados sobre todo en Janet (1928a, 1928b, 1929). Así estaremos capacitados para ver cómo Vygotski usó varias ideas janetianas al escribir las diferentes versiones de su teoría cultural-histórica.
Lo primero a saber es que Janet, como Vygotski, claramente resistió un abordaje  reduccionista, conductista de las conductas humanas. El conductismo, en su opinión, tenía que ver solo con los actos elementales. Creía que  

la psicología del comportamiento se debería transformar en una psicología de la conducta. No debería estudiar los comportamientos de animales elementales, sino las conductas de los seres  humanos superiores (citado por Prtvost, 1973, p. 28).

Por otro lado era también bastante crítico de la psicología subjetiva (Janet, 1946, p. 81). Al definir la psicología como la ciencia de las conductas, Janet no quiso excluir a la consciencia como un tema de investigación. En su opinión (al menos como lo reflejaba en sus escritos posteriores a 1920) la consciencia es una conducta particular, que se desarrolló lentamente en la historia de la especie humana y que se superpuso a las conductas elementales (Janet, 1946, p. 85). Janet era bastante crítico de los intentos por explicar la conducta humanar con referencia a las cadenas de estímulo-respuesta o leyes de la  asociación. No negaba que estos fenómenos juegan un papel en la conducta humana pero enfatizaba que la mente humana tiene un complejo carácter jerárquico y solo gradualmente evoluciona en la filo y en la ontogénesis. El enfoque genético de Janet es claramente discernible en todos sus escritos posteriores. Consideraba el error de la psicología  tradicional presentar

las conductas psicológicas como hechos definitivos, como estados adquiridos que existieron de una vez por todas, que siempre existieron y que siempre existirán (Janet, 1928a, p. 502).

Al razonar desde este punto de vista Janet intenta esbozar todos los diferentes niveles de conducta humana comenzando desde los reflejos simples y los actos perceptivos hasta el pensamiento, la memoria y la personalidad.
Así, vemos que Janet compartió con Vygotski una actitud crítica hacia el conductismo (que tendía a enfocarse en procesos elementales e ignorar la consciencia) y un abordaje totalmente genético. Estos temas también son evidentes en su Evolución psicológica de la personalidad (1929). Uno de los temas principales de este libro es que uno no nace una personalidad (cf. Levitin, 1982), sino que la personalidad es un constructo humano o invención. Con estas bases Janet resistió cualquier intento de explicar la personalidad por cualquier referencia exclusiva a hallazgos biológicos o asociativos. Su principal idea es que la personalidad se desarrolla a medida que nos atribuimos exactamente los mismos rasgos y actitudes que primero atribuimos a la personalidad de los demás y que otros nos atribuyen. Janet (1929, p. 268):

De acuerdo con la ley que discutí con ustedes todo individuo repite en sí mismo las conductas sociales. El niño crea su individualidad porque uno siempre lo nombra de la misma manera y porque la conducta de uno hacia él tiene cierta unidad.

Hacia el final de su libro Janet repite esta idea de  modo más general declarando que

todas las leyes psicológicas sociales tienen dos aspectos: uno exterior concerniente a otras personas, uno interior concerniente a nosotros mismos. Casi siempre la segunda forma es posterior a la primera (Janet. 1929, p. 521).

En su De la ansiedad al éxtasis (1928b, p. 606) escribe, “el ser vivo se aplica a sí mismo, a las acciones de su propio cuerpo las conductas sociales que aplica a los demás”. Así vemos con claridad la idea que los procesos psicológicos individuales evolucionan como resultado del funcionamiento social previo. Esta idea es bastante frecuente en todos los escritos de  Janet que hemos estudiado. En su opinión la memoria, por ejemplo, se desarrolló a partir de la necesidad del individuo de relatar lo que sucedió a otros que no estaban presentes. Si los demás no están presentes el individuo debe relatar la historia a sí mismo. Este es el origen de la memoria hablando filo y ontogenéticamente. Una y otra vez Janet argumentaba que la  memoria (memorización) “es una conducta social... aunque la persona esté sola, sigue siendo una conducta social” (1928a, p. 214). El pensamiento interno, también, tiene su historia social. Es

una forma de hablar consigo mismo, una vía para informarse a uno mismo. Todas las conductas sociales realizadas vis-a-vis con otros tienen sus repercusiones privadas. Todas las cosas que hacemos vis-a-vis, las hacemos vis-a-vis con nosotros mismos; nos tratamos a nosotros mismos como a otro (Janet, 1928a. p. 22).

Hablando en general, lo que Janet estaba discutiendo era que todas las conductas superiores, típicamente humanas tienen origen social. Existen primero entre la gente, como actos sociales, y solo después como actos intra individuales, privados. Estos actos privados, sin embargo, retienen su carácter social.
La idea que las palabras eran originalmente comandos también está presente en los escritos de Janet. En realidad, es parte de una larga discusión sobre el origen de los actos  sociales. Janet consideraba el acto de mandar uno de los más importantes actos sociales. Tiene un carácter peculiar: en las acciones normales realizamos todas las partes del acto (iniciación, continuación, terminación) nosotros mismos. Al emplear hallazgos clínicos, Janet decía que el inicio de cualquier acción siempre es lo más difícil. Se caracteriza generalmente por gestos especiales, movimientos y gritos que delatan el esfuerzo necesario. Janet especulaba que la orden se desarrolló a partir de estos gritos iniciales. El ladrido de los perros al perseguir a su presa es la señal para otros perros de seguirlos. Cuando los seres humanos dan órdenes se restringen a sí mismos al grito inicial y no realizan el resto de la acción. Mientras el perro va corriendo, el verdadero jefe da la señal- el grito de inicio- pero no continúa: sus subordinados se harán cargo de continuar y completar el acto. Esto es típico para la orden y, más generalmente, para todos los actos sociales: ellos son actos subdivididos entre varios individuos en los cuales cada uno de esos  individuos ejecuta solo parte del acto (Janet, 1929, pp. 182-189). El lenguaje humano se desarrolló de estas órdenes primordiales, afirmaba Janet, y todavía tiene un carácter de comando. Por eso Janet consideraba el lenguaje como una importante segunda fuente de estimulación. Las conductas elementales pueden ser explicadas por referencia a estímulos externos de los alrededores, pero a un nivel más avanzado el lenguaje interfiere. El lenguaje es una segunda fuente de estimulación y una mucho más importante. Janet decía (1929, p. 419):

Nuestras acciones están determinadas por esas dos grandes fuentes: los estímulos que vienen del mundo exterior y los estímulos que vienen de la sociedad.

Después de esta breve descripción de varias ideas de Janet, vamos a resumir los temas principales. Janet se oponía a los intentos de explicar la conducta humana reduciéndola al fenómeno estímulo-respuesta y no quería excluir la consciencia de la agenda de temas que deberían ser estudiados por una ciencia objetiva de la psicología. Su concepto de sociogénesis se basaba en los siguientes temas: todos los procesos psicológicos superiores  (pensamiento, volición, memoria) evolucionan a través de la aplicación de conductas sociales a sí mismo. Estas conductas se desarrollan en las relaciones sociales entre la gente y después serán interiorizadas por el niño individual. Las palabras son por mucho los estímulos sociales más poderosos por su origen de comandos.

JANET Y VYGOTSKI: SIMILITUDES Y DIFERENCIAS

Las similitudes entre los puntos de vista de Vygotski y los conceptos de Janet son obvias. El lector habrá notado que hay una fuerte similitud no solo para los principios y conceptos básicos, sino hasta la redacción de varias de las ideas. Es más, nuestra revisión de los elementos comunes entre la teoría cultural-histórica y las ideas de Janet está lejos de ser exhaustiva. Se puede argüir, por ejemplo, que la investigación de Leóntiev sobre la memoria y su enfoque de la actividad general (Leont’ev, 1932) son muy similares a las ideas propuestas por Janet.
Al conocer el fondo histórico estas similitudes no son del todo difíciles de explicar: Vygotski, Leóntiev y Luria estaban al tanto de los escritos de Janet y los usaban para construir el enfoque cultural-histórico. Vygotski varias veces reconoció de modo explícito su deuda intelectual con Janet, dándole el crédito por el desarrollo del concepto de sociogénesis (Vygotsky, 1983a, pp. 141-143; 1983b, p. 197; 1984a, pp. 222-22.5), en particular, con respecto a la ley general por la que aplicamos a nosotros mismos las actitudes que primero aplicamos a demás. Ahora está documentado (Vygotsky, 1984a; p. 430; 1984b, p. 364) que Vygotski estaba familiarizado con el estudio de Janet (1929) sobre el desarrollo de la personalidad y con uno de sus más importantes libros clínicos (Janet, 1928b).
Mientras demostramos que Vygotski se hizo eco de varias declaraciones de  Janet, leyó sus trabajos y explícitamente reconoció su importancia, estos hechos son, sin duda, prueba insuficiente para afirmar que Janet influyó en Vygotski. Uno debe preguntar si, 1) Vygotski no influyó en Janet, y si 2) posiblemente otros originadores de la teoría sociogenética pudieron haber influido en Vygotski. Nosotros decimos que tanto (1) como (2) son poco probables, por decir lo menos. Nuestros argumentos son como sigue.
Es improbable que Janet fuera influido por Vygotski pues en aquel tiempo éste había publicado muy pocos artículos en otras lenguas diferentes al ruso, un idioma que Janet no podía leer. Los pocos artículos que Vygotski publicó en inglés fueron sobre temas irrelevantes (por ej., esquizofrenia) y, además, en el  momento que Janet no podía leer o hablar esa lengua. En efecto, sus primeras conversaciones con Baldwin parecen haber sido en latín (Ellenberger, 1970, p. 352). Por último, Janet nunca citó a Vygotski.
Los otros dos principales defensores de un punto de vista sociogenético fueron  Royce y Baldwin (ver abajo). No se hace mención de Royce en las obras escogidas de Vygotski. Se hace referencia a Baldwin, pero nunca explícitamente en relación con las ideas presentadas en nuestro artículo. Janet, por otro lado, siempre es referido cuando  Vygotski toca el tema de la sociogénesis. No hay otros candidatos, además de Baldwin y Royce, como probables creadores del concepto de sociogénesis tal como fue usado y desarrollado por Janet y Vygotski. Nuestra conclusión es, por lo tanto, que Vygotski usó las ideas janetianas al construir su versión de la teoría sociogenética.
Esto por cierto no significa que sus teorías sean idénticas. Con base en nuestra lectura y estudio de la obra de Vygotski y en parte sustancial en los escritos de Janet  sugerimos tentativamente las siguientes diferencias entre los conceptos de la sociogénesis de Vygotski y Janet.
Vygotski explícitamente combinó la idea que las palabras son originalmente comandos con la idea que nos tratamos a nosotros mismos como lo hacemos con los demás para explicar el poder del habla en la regulación de la conducta. Ambas ideas parecen estar menos conectadas en los escritos de Janet y también tienen origen diferente (ver abajo). Ligado con este tema está el hecho que Vygotski fue mucho más explícito acerca del concepto de interiorización. Este concepto está, como hemos visto, presente en las obras de Janet, pero su tratamiento es más bien general y a menudo se refiere al dominio filogenético. A diferencia de Vygotski, él nunca estudió niños para trazar el proceso de la interiorización. Por último, fue Vygotski quien trajo los conceptos de signos, significados y herramientas a la teoría de la sociogénesis. Mientras Janet hablaba de aplicar las acciones o conductas sociales a nosotros mismos, Vygotski tendía a hablar de signos, significados y herramientas sociales. Aunque ambos autores discutieron la importancia del uso de la herramienta para la inteligencia humana –estaban muy familiarizados con los experimentos sobre el uso de herramientas por animales hechos por Kohler y Yerkes –fue Vygotski el que comenzó a hablar acerca de las palabras (signos) como un tipo de herramientas sociales para regular la propia conducta. Sin duda, el énfasis marxista en el trabajo y el uso de herramientas en la ontogenia humana jugó un papel importante aquí (Van der Veer, 1985). Si estas conclusiones provisionales prueban ser válidas, entonces hemos esbozado aquí algunas sutiles transformaciones a las que tienden a someterse los hechos, conceptos y teorías científicos.

LA PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA DEL DESARROLLO Y LA CONEXIÓN JANET-VYGOTSKI

Pocos autores contemporáneos se han percatado del eslabón Janet-Vygotski o subrayado la necesidad de estudiarlo. Leóntiev (en Vygotsky, 1982a, p. 25) da crédito a Janet por sus intentos de combinar un enfoque genético y uno de la actividad y por la idea que el niño interioriza las formas sociales de la conducta. Radzijovski (en Vygotsky, 1982b, pp. 482, 483) afirma que la influencia de Janet no ha sido estudiada en grado suficiente y sugiere que la investigación de Leóntiev sobre la memoria estaba muy influida por Janet. Matiushkin (en Vygotsky, 1983a, p. 357) agrega que Janet vio la memoria, la volición y el pensamiento como derivados de los actos sociales. De los autores contemporáneos occidentales solo Kozulin (1984) y Valsiner (1987) parecen haberse percatado de los elementos comunes entre las teorías de Janet y Vygotski y han urgido a otros estudiarlos. Para nuestro conocimiento, sin embargo, el presente artículo es el primero en ocuparse de la inter dependencia intelectual de Janet y Vygotski.
Esta situación es, como se ha dicho en la introducción, más desafortunada y tiende a distorsionar nuestra comprensión y apreciación de Janet y Vygotski. También corremos el riesgo de perder la pista de cómo se desarrollan los conceptos científicos. Vygotski de modo creativo usó los conceptos de Janet al tratar desarrollar su teoría cultural-histórica.  Enfatizó diferentes aspectos, agregó nuevas ideas de otras fuentes, combinó diferentes ideas janetianas, etc. Los presentes autores subscriben el punto de vista que todas las ideas científicamente interesantes tiene una larga historia de sutiles transformaciones y que el estudio de éstas es mucho más interesante que cualquier reclamo de prioridad inútil.
Si es cierto que los conceptos científicos tienen una larga y complicada historia, entonces no debería uno esperar que la historia termine aquí. Sería poco probable hallar que Janet es el único origen del concepto de sociogénesis. Y, en efecto, no lo fue. El mismo Janet atribuía este concepto a los filósofos/psicólogos estadunidenses Royce y Baldwin. En otra parte (Valsiner & Van der Veer, en prensa) hemos descrito las raíces gringas del concepto de  sociogénesis y analizado cómo Janet asimiló las ideas de Royce y Baldwin.
Así vemos qué tan complicada puede ser la historia de las ideas científicas. Al parecer, lo que se necesita para conceptualizar estas transformaciones sutiles de un autor a otro es entender el tema de la inter dependencia intelectual.

INTERDEPENDENCIA INTELECTUAL

Hay un paralelo interesante entre la sociogénesis del pensamiento del niño y el tema de la influencia intelectual en el discurso científico. Los niños no son copias pasivas de la conducta del adulto o recipientes pasivos de herramientas culturales ya hechas. Ellos tratan darle sentido a su ambiente, prueban hipótesis, integran los resultados de las pruebas en su  “cuerpo de conocimientos”, y dominan activamente las herramientas culturales (algunas veces dándoles nuevo uso). Lo mismo es cierto, de un modo más deliberado y sistemático, para los científicos maduros. Es obvio que el pensamiento teórico de un buen científico no puede ser reducido a la suma de influencias experimentadas por esa persona. Primero, esto equivaldría a negar el papel activo de los científicos individuales que transforman las ideas de varias maneras sutiles. A fin de cuentas tal punto de vista implica, como dice Voneche (1982, p. 81), que las ideas científicas son vistas como los agentes reales, inmutables de la historia humana que usan las mentes humanas para viajar de una generación a la siguiente. Segundo, los científicos activamente seleccionan sus fuentes de influencia. En la base de este proceso de selección están las consideraciones teóricas y los resultados de las investigaciones empíricas. Nadie menos que Piaget (1982, p. 83) enfatizaba este punto al hablar acerca de la inter dependencia intelectual entre Janet (su maestro) y Baldwin. De acuerdo con él Janet comenzó a leer a Baldwin “porque necesitaba a alguien como Baldwin para confirmar su propia idea de los estadios extraída de la patología”.
Si estas observaciones tienen algún valor, entonces ser influido por alguien rara vez significará tener réplicas exactas de las ideas de esta persona. Los investigadores deberían ser vistos como activos co-constructores del desarrollo gradual de ideas. Este punto de vista no es nuevo, por supuesto, y está de acuerdo  con la noción aceptada que las ideas científicas evolucionan y se desarrollan durante una larga y complicada historia (Fleck, 1979).
La propia teoría de Piaget sobre el equilibrio de las estructuras cognitivas puede ser aplicable al proceso de transmisión de las ideas científicas de un científico a otro. El  concepto de asimilación puede ser usado para constatar las sutiles transformaciones que las ideas científicas experimentan cuando los investigadores tratan poner las ideas de los demás en sus propias teorías. Comprender las ideas científicas de otro puede ser concebido como incorporarlas en una estructura de conocimiento preexistente y por lo tanto cambiarlas en cierto modo. El concepto de acomodación, por otro lado, puede ser usado para describir cómo las estructuras preexistentes de los científicos cambian como resultado de asimilar ideas. Entonces, en casos de inter dependencia intelectual, los procesos de asimilación y acomodación deberían ser detectables. Por supuesto, se puede cuestionar si el aparato conceptual de Piaget puede manejar todos los problemas relevantes de la inter dependencia intelectual. Después de todo no explica, por ejemplo, por qué un investigador específico escoge ideas específicas como dignas de un mayor desarrollo. Este tema está quizás relacionado con el de las diferencias individuales en el desarrollo infantil que no era central para Piaget. Pero los conceptos de asimilación y acomodación nos dan cierto criterio para argumentar un caso de inter dependencia intelectual.
Es importante notar que en cada caso específico no puede uno más que argumentar un caso de inter dependencia intelectual. Las pruebas lógicas de influencia científica son difícilmente alcanzables. En teoría siempre será posible que los investigadores de modo  independiente lleguen a los mismos resultados o que ambos en un supuesto caso de influencia científica hayan sido influidos por otros investigadores.

CONCLUSIONES

Las presentes observaciones sobre los procesos de comunicación científica tienen relevancia inmediata para nuestra conceptualización de la inter dependencia intelectual de Janet y Vygotski. Al concentrarnos en los temas de asimilación/acomodación y selección activa de fuentes potenciales de influencia podemos argumentar lo siguiente. Vygotski probablemente buscaba activamente ideas que estuvieran en línea con su enfoque general  (por ej., el estudio objetivo de la conducta humana sin excluir la consciencia) y que pudieran apuntalar la idea marxista de la naturaleza social del ser humano. Ya en un artículo publicado en 1925 (Vygotsky, 1982a, p. 96) podemos verlo formular la idea que la consciencia humana tiene origen social. En aquella época, sin embargo, Vygotski todavía pensaba a lo largo de líneas reflejológicas. Pensaba que la consciencia evolucionaba a través de la incorporación de los reflejos sociales. Nuestros propios reflejos (y en especial las palabras) pueden funcionar como estímulo para nuevos reflejos y la consciencia solo es el reflejo de los reflejos. En años posteriores descartó esta idea. Los libros escritos por Janet (1928a, 1928b, 1929) constituyeron así un intento de bienvenida a la explicación del origen social del ser humano en términos no reflejológicos. Vygotski pronto asimiló las ideas de Janet las cuales resultaron en las transformaciones descritas arriba. La incorporación de las ideas janetianas en la teoría de Vygotski también implicó el que este último tenía que acomodarse. Como lo menciona Vygotski (1986, p. 54), tenía qué cambiar su punto de vista de, entre otras cosas, el papel del habla en la volición y otros procesos psicológicos.
Así podemos ver cómo Janet y Vygotski fueron co-constructores del abordaje  sociogenético. El objetivo de este artículo no ha sido mostrar cómo Vygotski “tomó” algunas ideas de Janet, “probando” por lo tanto que el genio de Vygotski fue menos de lo que se ha dicho. Tal abordaje sería equivalente a tratar de aprobar o desaprobar reclamos de prioridad. Más bien, ambos autores deberían ser vistos como científicos creativos que de modo activo contribuyeron y enriquecieron el cuerpo de conocimientos de la psicología.

REFERENCIAS

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miércoles, 7 de febrero de 2018

Lindqvist


Teoría de Vygotski sobre la creatividad
Gunilla Lindqvist
Creativity Research Journal 2003, Vol. 15, Nos. 2 & 3, 245–251

Traducción: Efraín Aguilar

En este artículo, quiero describir la teoría de Vygotski sobre la creatividad y cómo la desarrolló. Empezó con un abordaje realista de la imaginación y terminó con una actitud dialéctica hacia la misma.

Crítica de “El cocodrilo” de Chukovski

En 1928 fue prohibida la historia “El cocodrilo”. Fue escrita por Kornéi Chukovski (1882–1969). En su libro De dos a cinco años, hay un capítulo con el título “Lucha por el cuento de hadas”, en el cual ataca a sus antagonistas, los paidólogos, a quienes describió como un miserable grupo de teóricos que estudiaba la lectura de los niños y sostenía que los niños de los proletarios no necesitaban ni “cuentos de hadas ni juguetes, o canciones” (Chukovsky, 1975, p. 129). Describe cómo los paidólogos dejan que la palabra imaginación se convierta en un abuso y cómo varias historias fueron prohibidas, por ejemplo, “El cocodrilo”.  Uno de los eslóganes de los antagonistas de la literatura fantástica era chukovskies, término que significaba antropomorfismo y ser burgués.
En 1928 Krúpskaia criticó a Chukovki, el mismo año que Stalin estaba en el poder. Krúpskaia sostenía que el contenido de la literatura infantil debía ser concreto y realista para inspirar a los niños a ser comunistas conscientes. Como ateísta, ella estaba en contra de todo lo que oliera a misticismo y religión. Señaló, en un artículo del Pravda, que “El cocodrilo” no estaba a la altura de las demandas que uno puede hacer sobre la literatura infantil. Muchos autores, sin embargo, salieron en defensa de Chukovski, entre ellos A. Tolstói (Chukovsky, 1975).
Diez años antes en 1918, unos pocos meses después de la Revolución de Octubre, fueron hechas las primeras demandas que la literatura infantil debía estar al servicio de la ideología comunista. Era necesario reemplazar los viejos libros burgueses y se necesitaba nuevos escritores. En los primeros intentos de crear una literatura infantil nueva jugó un papel importante Maksim Gorki. Su ideal era la literatura realista con ideales morales como el heroísmo y el optimismo.
No fue sino hasta 1953 que Chukovski fue reconocido como el nombre más importante de la literatura rusa infantil. El humor y la alegría fueron restablecidos (Hellman, 1991).

Actitud de Vygotski ante el cuento de hadas y la moralidad

La crítica de Vygotski (1997/1926) a “El cocodrilo” recuerda la crítica de  Krúpskaia. La literatura infantil a menudo tiene el objetivo de brindar a los niños la moral burguesa, y los escritores creen que los niños no comprenden la realidad. A Vygotski no le gustaba la moral burguesa ni la opinión que el niño era primitivo y constituía una historia abreviada y comprimida de la especie, según la ley biogenética de Haeckel (Vygotsky, 1997/1926). Pensaba que las historias de Chukovski trataban de tonterías y galimatías sin calidad estética ni relevancia social. Vygotski sostenía que el arte posee un papel importante en la educación, no de tipo moral, sino como una introducción de las reacciones estéticas en la vida misma.
Los cuentos de hadas y el arte por sí mismos están relacionados con la realidad en un aspecto importante: la realidad emocional de la imaginación. Las emociones asociadas con esta influencia, que sentimos, siempre son reales. La relación entre arte y emoción no es una idea original pero es más interesante porque Vygotski liga las emociones con el pensamiento. Entonces la estética adquiere un papel nuevo en el proceso de la consciencia.

La psicología del arte

Vygotski empezó a escribir La Psicología del Arte durante su periodo en Gómiel (Veresov, 1998). El estudio fue completado a fines de 1924 o inicios de 1925, cuando Vygotski se había ido a Moscú. Shakespeare devino el foco del interés de Vygotski en sus años de la escuela clásica mucho antes de comenzar a escribir La Psicología del Arte, e hizo varias  interpretaciones del drama de Hamlet. Una de estas fue incluida en La Psicología del Arte.
El punto de partida del análisis de Vygotski del Hamlet es que cada obra de arte está basada en tendencias contradictorias del desarrollo. La tensión resultante es la causa de nuestras reacciones estéticas. Hamlet contiene tres tendencias contradictorias. La primera es la historia real de Hamlet, la segunda es la intriga, y la tercera son los personajes dramáticos. La contradicción que causa Hamlet al no actuar de acuerdo con la lógica externa hace que el drama se desarrolle a nivel psicológico y le da una forma dinámica y estética. De esta manera toca nuestras emociones.

Crítica de un abordaje reduccionista del arte

La teoría del arte de Vygotski es un esfuerzo por desarrollar un abordaje global dinámico a modo de relacionar: a) las intenciones, la época y el contexto del escritor; b) la forma, el contenido y el simbolismo de la pieza literaria; y c) la experiencia y la interpretación de la obra por parte de los lectores, todos juntos, e incluir esto en el análisis. De acuerdo con  Vygotski, todos estos aspectos son importantes si vamos a entender el papel que el arte juega en nuestras vidas. Su idea fue desarrollar un método objetivo/analítico “desde la  forma de la obra de arte, a través del análisis funcional de sus elementos y estructura, [para] recrear la reacción estética y establecer sus leyes generales” (Vygotsky, 1971, p. 24). Este abordaje global muestra que Vygotski estaba polemizando contra las teorías dominantes del arte de aquella época, teorías que él consideraba reductivas.

El arte como teoría de la sociedad

Vygotski fue sobre todo crítico de un abordaje idealista del arte, el cual considera el arte como algo espiritual y metafísico, y que eleva el genio del autor por arriba de la forma y contenido de su obra. En su lugar, Vygotski afirmaba, el arte refleja el desarrollo de la sociedad y toca la vida social de las personas. Con esto, se unió a uno de los principales historiadores literarios marxistas de la época, Plejánov, en sus ideas sobre cómo la consciencia social depende del “ser” social (bases políticas y económicas) y acerca del papel ideológico de la literatura (Aspelin, 1970). Al mismo tiempo, Vygotski reaccionó contra una teoría mecánica del reflejo, que reduce el arte a cualquier ideología antigua y  limita la teoría estética a las conexiones sociológicas entre el arte y los fenómenos sociales.
De acuerdo con la tesis de Vygotski, la consciencia humana interpreta el arte. Vygotski sostenía que ninguna teoría sociológica puede explicar el origen de la ideología porque la consciencia humana es el origen de la ideología. Por lo tanto, una teoría estética de la consciencia debe ser una teoría psicológica de la consciencia, que da a la consciencia una dimensión social a través de interpretar el arte y la cultura. La humanidad participa en métodos y tradiciones culturales que se desarrollan a lo largo de la historia, pero a través de autores y artistas individuales. La dimensión social humana no significa que todos tenemos nociones similares, sino más bien que ciertas nociones nos unen. Nuestras nociones son únicas tanto a lo individual como a algo que compartimos con los demás.

El arte como teoría de la emoción

La teoría psicoanalítica del arte se refiere a las emociones inconscientes (Freud, 1955). Vygotski sostenía que el arte afecta las emociones de la gente. A lo que realmente se refería era al inconsciente. Por esta razón, Vygotski acogió el enfoque psicoanalítico de que el arte es una liberación social de lo inconsciente, o una liberación de las emociones. También apoyó la teoría de la catarsis, al afirmar que las personas son liberadas a través de una explosión de las emociones, lo que genera que la imaginación florezca a medida que  interpreta estas emociones. La imaginación es la expresión central de una reacción emocional. La estética es una cuestión de acción retrasada. Esto también se puede hallar en el juego de los niños. Los niños son capaces de controlar sus acciones y movimientos —una reacción estética— lo que aumenta la experiencia e intensidad de la acción. Los niños liberan sus emociones a través de su imaginación. Así, ellos crean su propia interpretación de lo que han experimentado, de modo similar a cuando un autor crea su obra y un lector crea su interpretación de la obra.
Sin embargo, Vygotski también fue crítico de las interpretaciones psicológicas individuales presentadas en el psicoanálisis del arte como nada más que una expresión de los conflictos entre los principios del deseo y la realidad, y de la afirmación de Freud que el inconsciente es sobre todo una cuestión de impulsos sexuales.

Parece, además, que cada persona está inexorablemente atada a su complejo de Edipo, y que en las más complicadas y superiores formas de nuestra actividad estamos forzados, una y otra vez, a revivir nuestra infancia, de modo que hasta las más exaltadas formas de actividad o creatividad resultan estar conectadas con el pasado remoto. El hombre emerge como el esclavo de su infancia temprana (Vygotsky, 1971, p. 81).

Por qué la consciencia tiene que ser “una herrramienta impotente en las manos de lo  subconsciente”, preguntaba Vygotski (1971, p. 81), cuando es nuestra consciencia la que  interpreta nuestras emociones subconscientes.
Por lo tanto, Vygotski no estaba satisfecho con analizar las emociones inconscientes. Los sueños y las neurosis no pueden ser descritas como arte: las expresiones artísticas como simbolismos y significados también deben ser tomadas en cuenta, y debe hacerse una interpretación sociopsicológica e histórica del simbolismo artístico. En realidad, Jung (2001) estaba más cercano al enfoque de Vygotski cuando, en su crítica de Freud, interpretó el valor simbólico del arte. La idea de Jung del simbolismo colectivo, sin embargo, permanece como una idea completamente no histórica.

El arte como teoría de la forma estética

El punto de partida del análisis objetivo de Vygotski es la obra literaria (o la obra de arte). La forma estética de esta obra da la clave de las intenciones, antecedentes y habilidad del artista, así como de su propio simbolismo. La experiencia de las personas sobre la obra de arte se explica por la dialéctica de su forma y estructura. Con esta visión, Vygotski fue crítico de la práctica de reducir nuestra experiencia del arte a simples características como el color, la forma y el ritmo. Tampoco estaba satisfecho con una descripción introspectiva de la misma experiencia.
El interés de Vygotski en la forma estética dinámica de una obra de arte estaba  directamente influida por los formalistas rusos, un movimiento literario y lingüista que estuvo activo durante un corto lapso (1915–1930; Aspelin & Lundberg, 1971) antes de que fuera prohibido. Sin embargo, su línea de pensamiento estuvo incluida y desarrollada dentro del movimiento estructuralista (por ej., el círculo estructuralista de Praga en los 1930 con Román Yakobsón como su representante más conocido).
El formalismo se desarrolló como una reacción a la crisis en el campo de la historia  literaria en Rusia (Aspelin & Lundberg, 1971). Los críticos rechazaban el hecho que todo estaba siendo debatido aparte de la literatura misma. En gran medida, el interés por el  estructuralismo vino del arte y la literatura, el simbolismo al cambio de siglo, el cubismo y los experimentos futuristas.  Algunas de las cuestiones más importantes fueron: ¿Qué hace literatura a la literatura? ¿A qué se parece el proceso artístico? y ¿Cómo el material de trabajo adquiere la forma de arte? Dispositivo es una palabra clave formalista, la cual, entre otras cosas, incluye el plan estructural de una narrativa (la trama). Fue introducida por A. Veselovski, una de las personas influidas por el análisis de Vygotski. En occidente, la  morfología del cuento de hadas desarrollada por Propp es más conocida y ha sido muy influyente. De modo similar, el análisis de A. Biély sobre la poesía, en el que presenta el ritmo como la forma estética más importante creada por el contraste entre la palabra y la métrica, asimismo inspiró a Vygotski.
Uno de los más importantes aspectos formalistas es el de la defamiliarización, presentado por Sklovski, entre otros (cf. el Verfremdungseffekt de Brecht). La tarea del arte fue crear una distancia, elevar la sensibilidad y reemplazar la percepción de la vida. Esto incluía también el interés en lo absurdo, los disparates y la parodia. Estas son líneas del  argumento que Vygotski atribuyó al juego de los niños. Aquí se puede notar que Vygotski ha dejado su actitud unilateral de una ideología social–realista del arte y muestra que hay una relación dialéctica entre imaginación y realidad. Él estaba de acuerdo con la opinión de Chukovski que la imaginación eleva la percepción de la realidad en los niños. Vygotski amplió su mente hacia la relación entre juego y arte, y en La Psicología del Arte (1971) dijo, “Recientemente se observa que ciertos absurdos o disparates divertidos que se pueden hallar en las canciones de cuna al invertir los eventos más comunes juegan un papel  tremendamente importante en al arte infantil” (p. 258).
De acuerdo con Vygotski, uno de los aspectos más importantes del arte —los absurdos, disparates, inversiones— es muy cercano al juego de los niños. Esto explica por qué el arte es un importante ingrediente en la vida de los niños. El contraste da vida a la realidad y la dialéctica en el arte crea discrepancias y orden entre los objetos. Este enfoque coincide con el de Chukovski, quien pide literatura imaginativa para los niños, lo que permite absurdos razonables y la turbación para romper el orden establecido.
Sin embargo, Vygotski también critica a los formalistas, cuando el formalismo va demasiado lejos. La crítica de Vygotski a los formalistas fue un problema que, en gran medida, afectó el movimiento. 

La teoría del arte de Vygotski y la creatividad

Vygotski consideraba la psicología del arte como la teoría de las técnicas sociales de la  emoción. Su análisis refleja el proceso artístico. Cuando el artista crea su arte, le da al material realista una forma estética, la cual toca las emociones de los lectores y los hace interpretar la obra de arte y darle vida al usar su imaginación. “Inicialmente, una emoción es individual, y solo por medio de una obra de arte deviene social o generalizada”, escribió  Vygotski (1971, p. 243). Así es como llegamos a ser parte de la cultura. Se nos está dando métodos culturales. Un artista trabaja con formas y técnicas que se ha desarrollado históricamente y “convertido” en arte.
La conexión entre arte y vida es compleja, de acuerdo con Vygotski. Pero, en  esencia, la emoción estética, provocada por el arte, crea nuevas y complejas acciones dependiendo de la forma estética de la obra arte. Una marcha militar solo puede desencadenar una marcha rítmica, mientras que una compleja sonata de Beethoven provocará reacciones contradictorias creando así nuevas reacciones en el escucha, una vaga pero gran sensación de querer actuar y reaccionar: abre la puerta a los poderes ocultos.
Comparada con otras reacciones emocionales, la emoción estética resulta en acción retardada. Vygotski no vio nada extraño en esto. Es esencial que la emoción estética, provocada por el arte, cree nuevas y complejas acciones dependiendo de la forma estética de la obra arte. El arte simplemente tiene el poder de influir en las personas a largo plazo. También posee potencial pedagógico. Vygotski consideró importante señalar que la emoción es interpretada por nuestra consciencia (a través de nuestra imaginación). Así, Vygotski concluyó en un estadio temprano de su libro La Psicología del Arte que nuestra  consciencia es la unidad que liga emoción con significado.
El arte es la antítesis de la vida cotidiana y lo opuesto a la moral. El arte libera aspectos que no son expresados en la vida diaria, y es una herramienta importante en la lucha por la existencia humana (Vygotsky, 1971, p. 244). Consideraba la emoción estética como el todo y el fin del futuro de la humanidad. Vygotski decía que el  arte nos permite experimentar cosas que de otro modo nunca habríamos experimentado: “El arte es la organización de nuestra conducta futura” (p. 253), “Sin el arte nuevo no puede haber hombre nuevo” (p. 259).
De acuerdo con su prefacio, La Psicología del Arte no debería ser considerada como una teoría concluida. Es obvio que la teoría estética se dirige hacia una teoría uniforme, cultural–histórica de la consciencia con sus ingredientes básicos: la forma dinámica de la consciencia (como la de la obra de arte), el papel social o dialogal, la consciencia y la relación entre pensamiento y emoción, y el rol de los signos en el proceso de la  consciencia.
En 1930 Vygotski publicó un libro titulado Imaginación y Creatividad en la Infancia (1995). Ahí desarrolla su punto de vista sobre el proceso creativo consciente, la relación entre emoción y pensamiento, y el papel de la imaginación. Vygotski discutió el tema de la reproducción y la creatividad, dos aspectos que se relacionan con todo el alcance de la creatividad humana. Comparado con muchas otras teorías de la creatividad, Vygotski afirmó que todos los seres humanos, hasta los niños pequeños, son creativos y que la creatividad es la base para el arte así como para la ciencia y la tecnología. A esta habilidad creativa Vygotski (1995) la llamó imaginación. La imaginación es la base de todo acto creativo: “Se manifiesta en todos… los aspectos de nuestra vida cultural, al hacer posible la creatividad artística, científica y técnica” (p. 13). La reproducción, por otro lado, significa que repetimos ciertas pautas conductuales que fueron creadas y formadas mucho antes. La reproducción, decía Vygotski, está muy ligada a la memoria.

Si la actividad humana estuviera limitada a reproducir el pasado, el hombre sería una creatura por completo enfocada en el pasado, solo capaz de adaptarse al futuro si este fuera una reproducción del pasado. La actividad creativa es así lo que hace al hombre una creatura enfocada en el futuro, capaz de darle forma y cambiar su situación actual (p. 13).

La creatividad es esencial para la existencia de la humanidad y la sociedad, escribió Vygotski, y no solo es una cuestión de creatividad artística, sino también algo necesario para nuestro proceso de consciencia.

Imaginación y realidad

De acuerdo con Vygotski, no hay oposición entre imaginación y realidad. La imaginación es una forma de consciencia —una habilidad para combinar— que está conectada con la realidad en más de un modo. La imaginación está basada en elementos tomados de la realidad, lo cual significa que “la actividad creativa es directamente dependiente de las experiencias individuales, y de la extensión y grado de variación de estas experiencias... Es por esto que la imaginación del niño es más pobre que la del adulto, por sus diferencias en la experiencia” (Vygotsky, 1995, p. 19). Emoción e imaginación están muy relacionadas, escribió Vygotski. Las emociones resultan en un proceso imaginario, y vice versa. Las emociones son siempre reales y verdaderas. En este sentido, Vygotski afirmaba, las emociones están ligadas a la realidad.
La imaginación describe un círculo. Toma fragmentos de la realidad y los transforma y los nuevos fragmentos toman forma y vuelven a entrar en la realidad. La imaginación es tanto emocional como intelectual, y es por esto, explicaba Vygotski (1995), que se desarrolla la creatividad.
La actitud de Vygotski (1995) hacia el realismo social se desarrolló en un abordaje  en el que describió el proceso de la consciencia como dinámico, reproductivo y creativo, y basado en la memoria objetiva y el sentido personal.
El enfoque de Vygotski (1995) a la creatividad difería de la teoría de la actividad de Leóntiev (1982). La diferencia es notable en sus teorías del juego infantil. Vygotski (1995) hablaba del juego como imaginación en la acción: un proceso creativo que se desarrolla en el juego porque una situación real toma un significado nuevo y desconocido. Leóntiev (1982), por otro lado, tenía un abordaje social–realista.
Cuando un niño crea, es una creatividad sincrética, lo cual significa que las diferentes artes no han sido separadas ni especializadas, escribió Vygotski (1995). El niño no distingue entre poesía y prosa, narrativa y drama. El niño dibuja y cuenta historias al mismo tiempo, juega teatro y crea el texto para su propio papel. El niño no labora mucho tiempo con su trabajo, pero crea. Parece una obra de teatro con una rápida descarga de emociones.
Leóntiev (1982) parte de la realidad material. El juego no es una reunión dinámica entre lo interno y lo externo, según la opinión de Vygotski, sino que la actividad está relacionada con las cosas y objetos. La imaginación se desarrolla de la acción externa, y no es resultado de la reunión de emociones internas con las experiencias del niño. De acuerdo con Leóntiev, la acción que incluye la vara es lo que provoca la imaginación del niño, no al revés. El juego es una reproducción de la realidad. Es un abordaje social–realista, y la descripción del desarrollo del juego infantil contiene diferentes etapas: se mueve a partir de las acciones socialmente orientadas con objetos, en las que la acción es realista y tiene conducta lógica, hacia las relaciones sociales entre la gente y las actividades sociales, y estas relaciones son realistas. El niño no está dramatizando [como en la teoría de Vygotski (1995), en que la emoción colorea la acción], él solo reproduce lo que es típico y general (Leontiev, 1982).
Leóntiev (1982) adaptó su teoría al desarrollo de la Rusia soviética, enfatizando por lo tanto la reproducción más que la producción (creatividad), y a la intervención del adulto en el juego, más que al abordaje creativo, como en la teoría de Vygotski (1995).

Búsqueda de la cultura de la educación y la psicología cultural

Solo hasta hace poco, y con mucha vacilación, los psicólogos estadunidenses comenzaron a considerar la idea de una alianza más estrecha con las humanidades, escribió Kozulin, en un artículo de fecha tan tardía como 1993. Ha pasado medio siglo desde que Vygotski creó la teoría cultural–histórica. Kozulin afirmaba que la literatura puede servir como un prototipo de las más avanzadas formas de la vida psicológica humana y como una herramienta psicológica concreta que media las experiencias humanas. Al interpretar la teoría histórico-cultural de Vygotski, a menudo se ha pasado por alto que, a diferencia de otros pioneros de la psicología, Vygotski comenzó su carrera con el trabajo en la Psicología del Arte. Hay una lógica interna en tal inicio, y él busca revelar las dimensiones específicamente humanas de la conducta y el pensamiento. No han sido abordados los temas de creatividad e imaginación en la obra de Vygotski. Sus ideas han sido interpretadas en relación con las teorías cognitivas y racionales, por ejemplo la teoría de Piaget sobre el conocimiento.
El enfoque biológico, que ha caracterizado a la psicología durante el siglo 20, ha sido reemplazado por un abordaje cultural. Las humanidades han influido a las ciencias  sociales con sus métodos cualitativos: enfoque, comprensión e interpretación. En psicología y educación muchos científicos han definido sus conceptos en términos culturales. Varios libros de psicología cultural han sido publicados en los años 1990, a menudo inspirados por la teoría cultural–histórica (Bruner, 1996; Cole, 1996; Valsiner, 1987).
El libro de Jerome Bruner, The Culture of Education (1996) resume el nuevo enfoque a la consciencia y el aprendizaje del último siglo. La consciencia se desarrolla en un contexto social y cultural, escribió Bruner. El ser humano domina y transforma sus procesos psicológicos interiores con ayuda de las herramientas simbólicas —signos, símbolos y textos. El mundo adquiere significado a través del diálogo con otras personas. La humanidad es creativa. La educación trata de textos con varias capas, y son contextuales. Por esto la narrativa ha sido una forma importante de educar a un ser humano. El aprendizaje es una cuestión de crear significado y, a través de la literatura (narrativa), uno puede crear su propio mundo. Lo importante es ser sensible al contexto, y no insensible a ello como lo prescribe la investigación científica.
Kozulin (1993) razonaba de modo similar cuando, en conexión con su análisis de la psicología de Vygotski, criticaba a quienes usan la investigación científica como un prototipo de la lógica del pensamiento humano y un signo de las formas superiores de  teorizar. Esto excluye las formas de pensamiento que se basan en el arte y la literatura, en las cuales el diálogo es más la norma que la excepción. Nuestro intelecto, por otro lado, es monológico y no establece contacto con otras áreas del pensamiento. Por esta razón, es importante hacer que la consciencia, no el intelecto, sea el concepto central del pensamiento humano. La consciencia contiene el diálogo entre diferentes sistemas de significado, y combina la racionalidad con la estética. La interpretación dialógica de la teoría de  Vygotski ha sido llevada a primer plano con las ideas de Bajtín (1981).
Kozulin (1993) decía que una interpretación humanista de la teoría de Vygotski   lleva a una educación prospectiva, para el futuro. La educación tradicional ha sido  retrospectiva. La tradición cultural era comprendida, y la tarea de un estudiante era absorber esta tradición y las herramientas intelectuales asociadas con ella. La educación prospectiva implica que un estudiante debería ser capaz de abordar problemas que todavía no existen. El estudiante debe ser orientado hacia el conocimiento productivo (creativo), más que al conocimiento reproductivo. El habla interior de Vygotski y su carácter dialógico dan la base para la interpretación de una relación dinámica entre la consciencia y el mundo. El enfoque de Vygotski enfatiza el sentido personal y el proceso creativo del conocimiento, donde la literatura puede ser la herramienta.

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