Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

jueves, 9 de noviembre de 2017

Van der Veer

La psicología de Vygotski del desarrollo
René Van der Veer
Psychological Reports, 1986, 59, 527-536

Traducción: Efraín Aguilar
Nota: Este antiguo escrito del Van der Veer temprano es incluido por su claridad y actualidad

Los escritos del psicólogo soviético Liev Vygotski (1896-1934) son todavía una rica fuente de inspiración. El número de investigadores occidentales en el campo de la psicología del desarrollo que se refieren a sus ideas seminales aún sigue creciendo. Los teóricos del desarrollo cognitivo y del lenguaje han usado con amplitud los conceptos vygotskianos.
Lock (1980), por ejemplo, criticó las teorías nativistas y empiristas del desarrollo del lenguaje, porque comparten la visión de un 'prisionero en la celda'. En su lugar él defendía el punto de vista vygotskiano que los niños al aprender el lenguaje en gran medida responden a las habilidades ya desarrolladas por otros, habilidades que les son transmitidas a través del proceso de la interacción social. La interacción social también es una categoría fundamental para Bruner (1984), quien es escéptico respecto a la teoría piagetiana en la que el desarrollo es visto como una 'sola aventura' para el niño y opta por una visión vygotskiana. Su descripción del sistema que apoya la adquisición del lenguaje también es claramente compatible con el énfasis vygotskiano acerca de la importancia de la interacción social y de la zona de desarrollo proximal (Bruner, 1983).
Otros investigadores (Pea, 1980; Wertsch, 1978, 1979) trataron extender este punto de vista al proporcionar análisis detallados de las negociaciones del significado que tienen lugar durante las interacciones adulto-niño. Wertsch (1980), en particular, desenterró algunos de los mecanismos semióticos que tal vez tienen lugar durante la resolución conjunta de problemas.
Aun otros investigadores (Kaye & Charney, 1980) analizaron las pautas de comunicación pre verbal usando ideas vygotskianas relacionadas con el significado de los gestos. Kozulin (1984) describió esta parte de la teoría vygotskiana y Van der Veer (1985) explicó algunos parecidos con la teoría de G. H. Mead sobre los gestos.
Así parece haber una comprensión común (al menos para un grupo de psicólogos del desarrollo) que el legado de Vygotski se puede usar de modo fructífero para arrojar luz a los problemas de la (meta-) cognición y desarrollo del lenguaje. La mayoría de los investigadores interesados en la teoría vygotskiana se remiten a las antologías de Vygotski (1962, 1978) o de Wertsch (1981). Desde luego estos libros no pueden dar un cuadro completo de la psicología del desarrollo de Vygotski. Éste fue un escritor  prolífico y solo una pequeña parte de su obra ha sido traducida al inglés. Nuestra imagen de la psicología general y del desarrollo de Vygotski es, por lo tanto, necesariamente incompleta.
Este artículo busca presentar algunos materiales desconocidos relevantes para la psicología infantil con base en publicaciones soviéticas antiguas y recientes. El propósito es doble: 1) Para completar nuestra imagen de la psicología del desarrollo nuestro punto de vista debe ser el de un historiador de la ciencia. 2) Para mostrar que parte de su trabajo es aún relevante para la presente investigación, debemos juzgar las nociones vygotskianas haciendo uso del conocimiento y de los estándares actuales del rigor científico.

La naturaleza del desarrollo del niño

Vygotski ha escrito muchos artículos y libros acerca del desarrollo del niño. Son conocidos los libros "Paidología de la edad escolar" (1928), "Paidología del adolescente" (1929), "Paidología del adolescente" (1930/31), "Pensamiento y lenguaje" (1934) y  "Bases de paidología" (1935). Solo parte de esta obra ha sido re publicada en una reciente edición de seis volúmenes de las obras de Vygotski (1984). En este artículo me concentraré en la teoría de Vygotski de los estadios mentales y en su descripción de los primeros años de vida. Mis fuentes son principalmente Vygotski (1935) y Vygotski (1984).
Es importante notar primero que Vygotski consideró el desarrollo infantil como un proceso (dialéctico) de crisis y revoluciones. Periodos de crecimiento estable son seguidos por transformaciones súbitas, por periodos de paralización y hasta de regresión. El desarrollo infantil, entonces, puede ser descrito como una serie de estadios cualitativamente diferentes. Vygotski con frecuencia usó la palabra "drama" para caracterizar el carácter no gradual del desarrollo infantil. En los puntos del desarrollo 'revolucionario' entran en juego nuevos factores del desarrollo que requieren nuevos principios explicativos. No se puede, por lo tanto, explicar el desarrollo infantil usando un solo conjunto de principios  explicativos (Vygotski, 1984, p. 246). Con estas bases criticó Vygotski las teorías (por ej., el conductismo ortodoxo) que ponían solo un principio explicativo (por ej., los nexos estímulo-respuesta). La idea de Vygotski también se aclara a partir de su descripción del desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Estas funciones primero pasan por una fase 'biológica' y después por una fase 'cultural' según Vygotski. La última fase no puede ser explicada del todo refiriéndose a principios biológicos (Van der Veer & Van IJzendoorn, 1985).
Antes de que describa la teoría de Vygotski de los estadios mentales debo presentar algunas consideraciones respecto a la naturaleza del desarrollo infantil. En Vygotski (1984) puede hallarse las siguientes consideraciones. Primero, Vygotski pone atención a la contribución del ambiente en la ontogenia humana. En su opinión el medio es a menudo  considerado como un factor absoluto e inmutable. Esto es erróneo por dos razones. Considerar el ambiente como un factor absoluto, escribe Vygotski, es erróneo porque la  influencia de ciertos factores ambientales dependerá de la edad y la personalidad del niño. Diferentes niños experimentan el mismo medio de modo diferente. Considerar el ambiente como un factor inmutable es cometer otro error, porque es un medio social. Puede ser que para el animal el ambiente sea relativamente estable, de modo que el animal deberá adaptarse para sobrevivir. Pero para los niños humanos esta situación es por completo  diferente: "La diferencia esencial entre el medio del niño y el del animal es que el ambiente humano es uno social, que el niño es parte de un medio vivo, que el ambiente nunca es  externo al niño" (Vygotski, 1984, p. 381). Este medio social cambia a medida que el niño cambia. El niño que gatea literalmente vive en otro medio que el niño capaz de caminar. Lo mismo se puede decir del niño pre verbal y del verbal. Entonces para Vygotski no tiene sentido considerar la conducta manifiesta como la simple suma de la dotación genética más los factores ambientales.
En todas partes Vygotski (1935) señalaba que el desarrollo del niño tiene su propia dinámica y que cada periodo en gran medida está determinado por periodos más  tempranos. En este libro también adelantó otra diferencia esencial entre el desarrollo y otros tipos de desarrollo como la evolución biológica. Importa señalar que el resultado  final del desarrollo evolutivo de ningún modo estaba determinado de antemano. Las formas primarias se desarrollan en su forma presente de un modo 'ciego'. El desarrollo del niño es obviamente diferente. Aquí la 'forma primaria' (el niño) y un modelo del resultado final (el adulto) existen juntos y el último trata de modo activo moldear al anterior (Vygotski, 1935, pp. 71-72). Si tal modelo no estuviera presente, los procesos específicamente humanos como el habla, no se desarrollarían. El crecimiento de un niño en un medio de adultos sordo-mudos desde luego no desarrollará ningún tipo de habilidades más allá del balbuceo primitivo. Falta el modelo que representa el resultado final del desarrollo. El desarrollo del niño, dice Vygotski, es el resultado de una cooperación única de niños y adultos.
Este es, por supuesto, un modo algo exótico y general de formular el concepto de la  zona proximal del desarrollo (Wertsch, 1984). La cooperación o la interacción social es la fuente de todo proceso específicamente humano (Vygotski, 1984, p. 265). Está claro que estas consideraciones concernientes a la naturaleza del desarrollo infantil estaban, por un lado, dirigidas contra los conceptos reflejológicos y conductistas del desarrollo infantil como un proceso de crecimiento gradual. Estos eran, por otro lado, intentos genuinos para usar conceptos marxistas en psicología infantil. El énfasis en las diferencias humano-animal y el tratamiento del desarrollo como un proceso no gradual forma parte del pensamiento dialéctico-materialista. Hasta el énfasis en el adulto que activamente trata moldear el desarrollo de su niño debería ser visto contra el fondo del optimismo social en la Unión Soviética de los años 1920 y 1930. Crear las facilidades  correctas llevaría al desarrollo 'del hombre nuevo' (Bauer, 1952; Kozulin, 1984).

Estadios del desarrollo

Cuando Vygotski murió en 1934, tenía en  preparación un libro sobre el desarrollo de los niños. Los capítulos de este libro fueron hallados en su archivo privado. En el libro  propuso una teoría de los estadios mentales (Vygotski, 1984).

       Periodo               Edad
Infancia                    0.2—1
Niñez temprana          1—3
Edad preescolar          3—7
Edad escolar               7—13
Adolescencia            13—17

Fig. 1. Periodos del desarrollo en la niñez (Vygotsky, 1984, p. 256)

Vygotski afirmó que el desarrollo del niño puede ser dividido en cinco estadios (ver Fig. 1); todos ellos son los llamados periodos estables, durante los cuales el desarrollo es más o menos un proceso de crecimiento estable. Cada periodo, sin embargo, es precedido por y  concluido con un periodo de crisis, iniciando con la crisis del nacimiento. Un periodo está caracterizado por una estructura específica, esto es, un complejo coherente de funciones psicosociales. Tales funciones como la percepción, el habla y la memoria se entrelazan de un modo específico en cada periodo.
De hecho, la noción de Vygotski de la consciencia está basada en las relaciones  interfuncionales entre esas funciones. En su punto de vista, es a través de los cambios en estas relaciones interfuncionales que podemos dar cuenta del desarrollo de la consciencia en el niño. En periodos de crisis el niño cambia rápidamente, lo que a menudo resulta en problemas educativos menores o serios. Como criterio para la existencia de un periodo nuevo  Vygotski considera  el desarrollo de algo esencialmente nuevo, que él acuñó como una ‘formación nueva’ (novoobrazovanie). Un ejemplo de tal formación nueva es el llamado lenguaje autónomo (ver abajo). En periodos de crisis estas nuevas formaciones tienen un carácter claramente transitorio.
Vygotski deseaba especialmente analizar los periodos de crisis en el desarrollo mental, porque suponía que estos eran característicos de la naturaleza dinámica del desarrollo del niño. La dinámica estaba determinada en gran medida, como he dicho antes, por el medio social del niño a través de su interacción con los adultos.
Como la clasificación de Vygotski de los periodos del desarrollo es más bien   convencional y ya que ante todo elaboró sus ideas con respecto a los primeros años de vida, es en este periodo que ahora pasamos a dar forma concreta a estas ideas más bien  abstractas. El lector es referido a Vygotski (1984) para las descripciones de los últimos periodos del desarrollo.

El recién nacido

El niño recién nacido es el sujeto de un cambio dramático de escenario. Para ilustrar esta tesis Vygotski citó las famosas palabras del Rey Lear "Cuando nacemos, lloramos por haber llegado a este gran escenario de tontos". Vygotski solía hablar de un periodo de transición o crisis, que tarda aproximadamente dos meses. Para mostrar el carácter transitorio de este periodo, Vygotski presenta los siguientes argumentos. En primer lugar el niño ha sido separado físicamente de la mama pero no 'biológicamente'. Aún usa los nutrientes producidos por el cuerpo de la mamá. Vygotski por lo tanto consideraba este primer periodo como uno de transición entre el periodo intrauterino de alimentarse a través del cordón umbilical y el periodo 'normal' de recibir alimentos. Además, el recién nacido pasa por periodos cortos y difusos de sueño, durmiendo de preferencia en posición fetal. Aún más, el infante muestra algunos reflejos claramente transitorios, por ej., el reflejo del  Moro. Estos fenómenos tomados juntos llevaron a Vygotski a concluir que el recién nacido pasa a través de un periodo de transición. La 'nueva formación' (discutida abajo) de este periodo son los primeros signos de vida mental. Vygotski concluyó, después de una extensa discusión del sistema nervioso inconcluso del niño (por ej., la formación incompleta de la vaina de mielina de las fibras nerviosas, el funcionamiento sub óptimo de la neocorteza), que la vida mental primitiva debe ser posible para el infante.
Los primeros signos de vida mental muestran de modo predominante naturaleza afectiva, lo cual concuerda con el hecho que la parte inferior, subcortical del cerebro ya es operativa. Vygotski abogó por la existencia de vida mental de los recién nacidos por los siguientes motivos. Primero, uno puede observar movimientos expresivos de la cara y las extremidades, los que parecen delatar vida interior. Segundo, el infante muestra movimientos 'instintivos' conectados con el frío, la sed, la saciedad, etc. (Vygotski, 1984, p. 276). Sin embargo, esto muestra una forma muy primitiva de vida mental, interior. Vygotski se basó en gran medida en las investigaciones de Charlotte Bühler y sus estudiantes quienes parecieron mostrar que los niños muy jóvenes se caracterizan por  lo difusos. Todavía no pueden distinguir entre las influencias de las sensaciones internas y externas, tampoco pueden diferenciar entre los estímulos físicos y sociales. Esto podría significar que las interacciones sociales reales con el recién nacido difícilmente son posibles, porque ello presupone la realización de la interacción del niño con otra persona. Se asume la distinción de los ‘objetos’ sociales, humanos y los objetos físicos.
La sonrisa del niño cuando escucha voces humanas es considerada por Vygotski como la primera reacción realmente social. Esto lo basó en las investigaciones de Hetzer, uno de los colaboradores de Charlotte Bühler. Hetzer demostró que la primera sonrisa aparece aproximadamente después de las cuatro semanas (Bühler, 1930). Otras reacciones sociales, como dejar de llorar cuando un adulto se acerca a la cuna, también evolucionan en este periodo. Esto llevó a Vygotski a la tesis de que el primer periodo de crisis termina aquí. Ahora comienza el periodo infantil, que tarda hasta el segundo año de la vida. Este periodo se caracteriza por una real interacción recíproca del niño y el adulto.

El niño social

Es característico de Vygotski comenzar el relato del periodo infantil con una descripción de la situación social del bebé. A primera vista debe parecer que el niño es (casi) una criatura completamente asocial. Está privado de la principal herramienta de interacción social: el habla. Pero Vygotski consideraba esto como un malentendido. El infante, dada su impotencia, es por completo dependiente de otros y debe ejecutar todas sus actividades a través de los demás, de los adultos. Vygotski (1984, p. 281) dice: "De esta manera el primer contacto del niño con la realidad . . . es por completo mediado socialmente. Los objetos aparecen y desaparecen del campo visual del niño gracias a las acciones de los adultos. El niño es transportado en los brazos de otros. La alteración de su postura, incluso el simple giro, resulta estar entrelazada con la situación social. . . . Debido a esta situación evoluciona la única e irrepetible dependencia del niño, la cual. . . da un carácter por completo único a las relaciones del niño con la realidad (y consigo mismo): estas relaciones siempre resultan ser mediadas por otros, siempre son refractadas por el prisma de las  relaciones con otra persona" (Vygotski, 1984, p. 281). La relación del niño con el mundo que le rodea es, así, una relación social, y como lo señala Bruner (1983, p. 26), "la principal  'herramienta' del niño para lograr sus fines es otro ser humano familiar".
Vygotski consideraba paradójica la situación del niño, porque al estar en esta máxima situación social, carece del más importante medio de comunicación: el lenguaje. "A través de la organización completa de su vida él está forzado a la máxima interacción social con los adultos. Pero esta interacción es no verbal, a menudo silenciosa, una interacción  social con un carácter absolutamente único" (Vygotski, 1984, p. 282). Es en esta situación  paradójica que las reacciones sociales del niño evolucionan. La sonrisa al escuchar una voz  humana se une a la sonrisa al ver un rostro humano. El infante voltea hacia el adulto, vocaliza, en resumen ya está listo para la interacción social real. Después de aproximadamente medio año el infante ha desarrollado una específica necesidad para la interacción social, como lo muestran las vehementes protestas cuando el adulto se aleja de la cuna. Aquí de nuevo, los hallazgos fácticos de Vygotski fueron tomados de la investigación hecha por Charlotte Bühler y sus colaboradores.
La interacción social que observamos en el primer año de vida no puede basarse, desde luego, en el entendimiento mutuo. Es en gran medida una liga emocional, afectiva. Es bastante comprensible, de acuerdo con Vygotski, que el niño desarrolle fuertes lazos emocionales con el adulto. Una razón importante es que su actividad está directamente unida con el adulto. Si éste se va "él queda como si no tuviera brazos y ni piernas, sin la  posibilidad de... agarrar los objetos deseados" (Vygotski, 1984, p. 302). Como los cuidadores muestran habilidad para interpretar los deseos del niño, éste al principio no hará una clara distinción entre sí mismo y el cuidador. Al tomar prestada la investigación hecha por, entre otros, H. Wallon, Vygotski sugiere que un niño a esta edad no tiene una clara  concepción de sí mismo como un agente independiente, como distinto del adulto. No ha evolucionado una consciencia individual.
Tal es la situación cuando aproximadamente a los doce meses de edad comienza un periodo nuevo de crisis o transición. De acuerdo con Vygotski podemos ver tres nuevos fenómenos en este estadio: el niño comienza a caminar, muestra los primeros signos del habla y demuestra ciertas reacciones afectivas. Este último punto se refería a ciertas reacciones emocionales que aparecen al año de edad: protesta, rabia, etc. Vygotski dedicó la mayor parte de su  análisis de este periodo al desarrollo del lenguaje. La principal 'nueva formación' es el 'habla autónoma'. Tal término derivado de W. Eliasberg se refiere a la sobre generalización del niño a esta edad. Primero el biberón con leche se llama 'leche', y quizá también otros líquidos como el café o el té, u otros objetos del mismo color y forma. A lo que se refiere el niño con una palabra determinada solo es entendido por los de casa, e incluso ellos necesitan información contextual todo el tiempo. Vygotski  aseguró que las primeras palabras no son más que gestos verbales señaladores, que fuera de contexto no tienen significado. "Las palabras del habla autónoma tienen una función indicativa y nominativa, pero no tienen función significativa. Todavía no pueden  remplazar a los objetos ausentes, pero en una situación adecuada pueden señalar ciertos lados o aspectos y darles nombre" (Vygotski, 1984, p. 332). Esto implica que un niño de esta edad no es capaz de hablar sobre objetos ausentes del campo visual. El pensamiento puramente verbal por lo tanto es imposible de acuerdo con Vygotski y solo en un estadio posterior el habla se descontextualizará.
Wertsch (1985) se ha empeñado en aclarar las nociones de Vygotski sobre la  descontextualización. Bruner (1983) escribió un relato fascinante del crecimiento de la  referencia y el desarrollo del pedir que parece estar de acuerdo con las ideas de Vygotski. El fenómeno del habla autónoma es transitorio y será reemplazado por las primeras formas del lenguaje 'real'. Esto marca el inicio del estadio de la primera infancia que no será tratado en este artículo. El lector es referido a Vygotsky (1962) para una explicación general de su teoría del desarrollo del lenguaje.

Conclusiones

Arriba fue presentada parte de la obra desconocida de Vygotski en el campo de la psicología del desarrollo. El foco estuvo en el primer año de vida porque los escritos de  Vygotski aquí están más detallados. Creo que es justo decir, desde un punto de vista histórico, que Vygotski había hecho pocas investigaciones con niños muy pequeños cuando escribía sus libros. Él, por lo tanto, tenía que depender bastante de la investigación hecha por Charlotte Bühler, Wallon y otros. Aún así sus libros no son simples compilaciones de investigación hecha por otros. Vygotski es, creo, original en su énfasis al menos en tres aspectos del desarrollo infantil: 1) el carácter como crisis del desarrollo, 2) el importante papel jugado por el habla, y 3) la naturaleza social del niño muy pequeño.
Como se dijo antes, la descripción del desarrollo como una serie de transformaciones y crisis estaba probablemente dirigida contra los enfoques conductista y reflejológico. También estaba dirigida contra los gestaltistas, quienes igual estaban en una postura de decir que no hay nada esencial que separa las fases del desarrollo en la  ontogénesis o incluso en la filogénesis. Vygotski repetidamente criticó este enfoque  "ahistórico" de los gestaltistas (Vygotsky, 1982, pp. 216-217, p. 282). Al mismo tiempo su concepción del desarrollo estaba de acuerdo con el pensamiento materialista dialéctico. El énfasis en el habla también es distintivamente vygotskiano. Aunque se estaba haciendo investigación importante por gente como Karl Bühler, Vygotski era el único que le atribuía un papel central al habla. Ejemplos claros de esta actitud pueden hallarse en Vygotsky (1962). La fascinación prolongada de Vygotski por el papel del habla en el desarrollo mental debería ser vista contra el fondo de su biografía personal (Kozulin, 1984; Radzikhovsky, 1985). Por último, el énfasis de Vygotski en la naturaleza social del niño es es notable. Asimismo encajaba bien con la ideología oficial y en parte se dirigía contra teorías como la de Piaget.
Me parece difícil hacer un juicio razonable de las ideas de Vygotski desde el punto de vista de la presente investigación. Me parece claro que la teoría de los estadios de  Vygotski es, por un lado, más bien convencional, y por otro lado, demasiado superficial y general para ser fuente de inspiración para los investigadores modernos. Por supuesto no puede compararse con el cuadro que surge de las minuciosas investigaciones hechas por  Piaget y sus alumnos. El lector habrá notado que su concepción también es bastante  diferente (por ej., menos "estructural") a la de Piaget. Con respecto al énfasis de Vygotski en la discontinuidad del desarrollo, me incliné por suscribir la opinión de Mussen, Conger y Kagan (1970, p. 23), que "es imposible con bases empíricas escoger entre [estas] concepciones alternativas del curso del desarrollo. En algunos contextos teóricos, la noción de los estadios parece útil y apropiada; en otros, no".
Los escritos de Vygotski relativos al desarrollo del lenguaje parecen estar más en la línea de la moderna investigación. Ya he mencionado a Bruner (1983) y Wertsch (1978, 1979). Otras extensiones de las ideas vygotskianas en esta área pueden hallarse en Wertsch  (1985). Desde luego esto no significa que las ideas de Vygotski al respecto no necesiten corrección y extensión. Por algo él prácticamente negó (como sus contemporáneos) a los precursores del habla pre verbal (Van der Veer & Van IJzendoorn, 1985). Pero esto no significa que su enfoque semiótico (por ej., el concepto de la descontextualización) fuera un paso adelante.
Por último, el énfasis vygotskiano en el infante como un ser social tiene un sorpresivo toque moderno. La investigación actual dibuja al niño pequeño como un ser  competente luchando por la interacción social con los adultos. Conceptos vygotskianos como la zona proximal del desarrollo y su noción de la internalización (Vygotsky, 1978) encajan bien con este abordaje. De hecho, el énfasis moderno en la resolución conjunta de problemas, la referencia conjunta, la interacción adulto-niño, etc. (Hinde, 1979) sugiere que  Vygotski tiene razón al menos en el aspecto general: el niño en desarrollo no está empeñado en una 'empresa solitaria' sino que activamente trata 'hacer las cosas con palabras' (Bruner, 1983). Es posible que Vygotski subestimara algo la contribución activa del niño, pero vio en los años 1920 que las interacciones entre adulto y niño permiten al niño dominar su cultura. Es a través de estas interacciones que el desarrollo mental deviene posible.

REFERENCIAS

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