La psicología de Vygotski del desarrollo
René Van der Veer
Psychological Reports, 1986, 59, 527-536
Traducción:
Efraín Aguilar
Nota:
Este antiguo escrito del Van der Veer temprano es incluido por su claridad y
actualidad
Los escritos del psicólogo
soviético Liev Vygotski (1896-1934) son todavía una rica fuente de inspiración.
El número de investigadores occidentales en el campo de la psicología del desarrollo
que se refieren a sus ideas seminales aún sigue creciendo. Los teóricos del
desarrollo cognitivo y del lenguaje han usado con amplitud los conceptos vygotskianos.
Lock (1980), por
ejemplo, criticó las teorías nativistas y empiristas del desarrollo del lenguaje,
porque comparten la visión de un 'prisionero en la celda'. En su lugar él
defendía el punto de vista vygotskiano que los niños al aprender el lenguaje en
gran medida responden a las habilidades ya desarrolladas por otros, habilidades
que les son transmitidas a través del proceso de la interacción social. La
interacción social también es una categoría fundamental para Bruner (1984), quien
es escéptico respecto a la teoría piagetiana en la que el desarrollo es visto como
una 'sola aventura' para el niño y opta por una visión vygotskiana. Su descripción
del sistema que apoya la adquisición del lenguaje también es claramente
compatible con el énfasis vygotskiano acerca de la importancia de la
interacción social y de la zona de desarrollo proximal (Bruner, 1983).
Otros investigadores
(Pea, 1980; Wertsch, 1978, 1979) trataron extender este punto de vista al
proporcionar análisis detallados de las negociaciones del significado que
tienen lugar durante las interacciones adulto-niño. Wertsch (1980), en
particular, desenterró algunos de los mecanismos semióticos que tal vez tienen
lugar durante la resolución conjunta de problemas.
Aun otros
investigadores (Kaye & Charney, 1980) analizaron las pautas de comunicación
pre verbal usando ideas vygotskianas relacionadas con el significado de los gestos.
Kozulin (1984) describió esta parte de la teoría vygotskiana y Van der Veer (1985)
explicó algunos parecidos con la teoría de G. H. Mead sobre los gestos.
Así parece haber
una comprensión común (al menos para un grupo de psicólogos del desarrollo) que
el legado de Vygotski se puede usar de modo fructífero para arrojar luz a los problemas
de la (meta-) cognición y desarrollo del lenguaje. La mayoría de los
investigadores interesados en la teoría vygotskiana se remiten a las antologías
de Vygotski (1962, 1978) o de Wertsch (1981). Desde luego estos libros no
pueden dar un cuadro completo de la psicología del desarrollo de Vygotski. Éste
fue un escritor prolífico y solo una
pequeña parte de su obra ha sido traducida al inglés. Nuestra imagen de la
psicología general y del desarrollo de Vygotski es, por lo tanto, necesariamente
incompleta.
Este artículo
busca presentar algunos materiales desconocidos relevantes para la psicología
infantil con base en publicaciones soviéticas antiguas y recientes. El
propósito es doble: 1) Para completar nuestra imagen de la psicología del
desarrollo nuestro punto de vista debe ser el de un historiador de la ciencia. 2)
Para mostrar que parte de su trabajo es aún relevante para la presente
investigación, debemos juzgar las nociones vygotskianas haciendo uso del
conocimiento y de los estándares actuales del rigor científico.
La naturaleza
del desarrollo del niño
Vygotski ha escrito muchos
artículos y libros acerca del desarrollo del niño. Son conocidos los libros "Paidología
de la edad escolar" (1928), "Paidología del adolescente" (1929),
"Paidología del adolescente" (1930/31), "Pensamiento y lenguaje"
(1934) y "Bases de paidología"
(1935). Solo parte de esta obra ha sido re publicada en una reciente edición de
seis volúmenes de las obras de Vygotski (1984). En este artículo me concentraré
en la teoría de Vygotski de los estadios mentales y en su descripción de los
primeros años de vida. Mis fuentes son principalmente Vygotski (1935) y Vygotski
(1984).
Es importante
notar primero que Vygotski consideró el desarrollo infantil como un proceso
(dialéctico) de crisis y revoluciones. Periodos de crecimiento estable son
seguidos por transformaciones súbitas, por periodos de paralización y hasta de regresión.
El desarrollo infantil, entonces, puede ser descrito como una serie de estadios
cualitativamente diferentes. Vygotski con frecuencia usó la palabra "drama"
para caracterizar el carácter no gradual del desarrollo infantil. En los puntos
del desarrollo 'revolucionario' entran en juego nuevos factores del desarrollo que
requieren nuevos principios explicativos. No se puede, por lo tanto, explicar
el desarrollo infantil usando un solo conjunto de principios explicativos (Vygotski, 1984, p. 246). Con estas
bases criticó Vygotski las teorías (por ej., el conductismo ortodoxo) que
ponían solo un principio explicativo (por ej., los nexos estímulo-respuesta). La
idea de Vygotski también se aclara a partir de su descripción del desarrollo de
los procesos psicológicos superiores. Estas funciones primero pasan por una
fase 'biológica' y después por una fase 'cultural' según Vygotski. La última
fase no puede ser explicada del todo refiriéndose a principios biológicos (Van
der Veer & Van IJzendoorn, 1985).
Antes de que
describa la teoría de Vygotski de los estadios mentales debo presentar algunas consideraciones
respecto a la naturaleza del desarrollo infantil. En Vygotski (1984) puede
hallarse las siguientes consideraciones. Primero, Vygotski pone atención a la
contribución del ambiente en la ontogenia humana. En su opinión el medio es a
menudo considerado como un factor absoluto
e inmutable. Esto es erróneo por dos razones. Considerar el ambiente como un
factor absoluto, escribe Vygotski, es erróneo porque la influencia de ciertos factores ambientales
dependerá de la edad y la personalidad del niño. Diferentes niños experimentan el
mismo medio de modo diferente. Considerar el ambiente como un factor inmutable es
cometer otro error, porque es un medio social. Puede ser que para el animal
el ambiente sea relativamente estable, de modo que el animal deberá adaptarse
para sobrevivir. Pero para los niños humanos esta situación es por completo diferente: "La diferencia esencial entre
el medio del niño y el del animal es que el ambiente humano es uno social, que
el niño es parte de un medio vivo, que el ambiente nunca es externo al niño" (Vygotski, 1984, p.
381). Este medio social cambia a medida que el niño cambia. El niño que gatea
literalmente vive en otro medio que el niño capaz de caminar. Lo mismo se puede
decir del niño pre verbal y del verbal. Entonces para Vygotski no tiene sentido
considerar la conducta manifiesta como la simple suma de la dotación genética
más los factores ambientales.
En todas partes Vygotski
(1935) señalaba que el desarrollo del niño tiene su propia dinámica y que cada periodo
en gran medida está determinado por periodos más tempranos. En este libro también adelantó otra
diferencia esencial entre el desarrollo y otros tipos de desarrollo como la
evolución biológica. Importa señalar que el resultado final del desarrollo evolutivo de ningún modo estaba
determinado de antemano. Las formas primarias se desarrollan en su forma
presente de un modo 'ciego'. El desarrollo del niño es obviamente diferente. Aquí
la 'forma primaria' (el niño) y un modelo del resultado final (el adulto) existen
juntos y el último trata de modo activo moldear al anterior (Vygotski, 1935,
pp. 71-72). Si tal modelo no estuviera presente, los procesos específicamente humanos
como el habla, no se desarrollarían. El crecimiento de un niño en un medio de
adultos sordo-mudos desde luego no desarrollará ningún tipo de habilidades más
allá del balbuceo primitivo. Falta el modelo que representa el resultado final del
desarrollo. El desarrollo del niño, dice Vygotski, es el resultado de una
cooperación única de niños y adultos.
Este es, por supuesto,
un modo algo exótico y general de formular el concepto de la zona proximal del desarrollo (Wertsch, 1984). La
cooperación o la interacción social es la fuente de todo proceso específicamente
humano (Vygotski, 1984, p. 265). Está claro que estas consideraciones concernientes
a la naturaleza del desarrollo infantil estaban, por un lado, dirigidas contra
los conceptos reflejológicos y conductistas del desarrollo infantil como un proceso
de crecimiento gradual. Estos eran, por otro lado, intentos genuinos para usar
conceptos marxistas en psicología infantil. El énfasis en las diferencias humano-animal
y el tratamiento del desarrollo como un proceso no gradual forma parte del
pensamiento dialéctico-materialista. Hasta el énfasis en el adulto que activamente
trata moldear el desarrollo de su niño debería ser visto contra el fondo del
optimismo social en la Unión Soviética de los años 1920 y 1930. Crear las
facilidades correctas llevaría al
desarrollo 'del hombre nuevo' (Bauer, 1952; Kozulin, 1984).
Estadios del
desarrollo
Cuando Vygotski murió en 1934, tenía
en preparación un libro sobre el
desarrollo de los niños. Los capítulos de este libro fueron hallados en su
archivo privado. En el libro propuso una
teoría de los estadios mentales (Vygotski, 1984).
Periodo Edad
Infancia 0.2—1
Niñez temprana 1—3
Edad preescolar 3—7
Edad escolar 7—13
Adolescencia 13—17
Fig. 1. Periodos del desarrollo
en la niñez (Vygotsky, 1984, p. 256)
Vygotski afirmó que el desarrollo
del niño puede ser dividido en cinco estadios (ver Fig. 1); todos ellos son los
llamados periodos estables, durante los cuales el desarrollo es más o menos un proceso
de crecimiento estable. Cada periodo, sin embargo, es precedido por y concluido con un periodo de crisis, iniciando
con la crisis del nacimiento. Un periodo está caracterizado por una estructura
específica, esto es, un complejo coherente de funciones psicosociales. Tales funciones
como la percepción, el habla y la memoria se entrelazan de un modo específico en
cada periodo.
De hecho, la
noción de Vygotski de la consciencia está basada en las relaciones interfuncionales entre esas funciones. En su punto
de vista, es a través de los cambios en estas relaciones interfuncionales que
podemos dar cuenta del desarrollo de la consciencia en el niño. En periodos de
crisis el niño cambia rápidamente, lo que a menudo resulta en problemas
educativos menores o serios. Como criterio para la existencia de un periodo
nuevo Vygotski considera el desarrollo de algo esencialmente nuevo, que
él acuñó como una ‘formación nueva’ (novoobrazovanie). Un ejemplo de tal
formación nueva es el llamado lenguaje autónomo (ver abajo). En periodos de
crisis estas nuevas formaciones tienen un carácter claramente transitorio.
Vygotski deseaba
especialmente analizar los periodos de crisis en el desarrollo mental, porque suponía
que estos eran característicos de la naturaleza dinámica del desarrollo del
niño. La dinámica estaba determinada en gran medida, como he dicho antes, por
el medio social del niño a través de su interacción con los adultos.
Como la
clasificación de Vygotski de los periodos del desarrollo es más bien convencional
y ya que ante todo elaboró sus ideas con respecto a los primeros años de vida, es
en este periodo que ahora pasamos a dar forma concreta a estas ideas más bien abstractas. El lector es referido a Vygotski
(1984) para las descripciones de los últimos periodos del desarrollo.
El recién nacido
El niño recién nacido es el
sujeto de un cambio dramático de escenario. Para ilustrar esta tesis Vygotski citó
las famosas palabras del Rey Lear "Cuando nacemos, lloramos por haber
llegado a este gran escenario de tontos". Vygotski solía hablar de un
periodo de transición o crisis, que tarda aproximadamente dos meses. Para
mostrar el carácter transitorio de este periodo, Vygotski presenta los
siguientes argumentos. En primer lugar el niño ha sido separado físicamente de
la mama pero no 'biológicamente'. Aún usa los nutrientes producidos por el
cuerpo de la mamá. Vygotski por lo tanto consideraba este primer periodo como
uno de transición entre el periodo intrauterino de alimentarse a través del
cordón umbilical y el periodo 'normal' de recibir alimentos. Además, el recién
nacido pasa por periodos cortos y difusos de sueño, durmiendo de preferencia en
posición fetal. Aún más, el infante muestra algunos reflejos claramente transitorios,
por ej., el reflejo del Moro. Estos
fenómenos tomados juntos llevaron a Vygotski a concluir que el recién nacido
pasa a través de un periodo de transición. La 'nueva formación' (discutida
abajo) de este periodo son los primeros signos de vida mental. Vygotski concluyó,
después de una extensa discusión del sistema nervioso inconcluso del niño (por
ej., la formación incompleta de la vaina de mielina de las fibras nerviosas, el
funcionamiento sub óptimo de la neocorteza), que la vida mental primitiva debe
ser posible para el infante.
Los primeros signos
de vida mental muestran de modo predominante naturaleza afectiva, lo cual
concuerda con el hecho que la parte inferior, subcortical del cerebro ya es
operativa. Vygotski abogó por la existencia de vida mental de los recién
nacidos por los siguientes motivos. Primero, uno puede observar movimientos expresivos
de la cara y las extremidades, los que parecen delatar vida interior. Segundo, el
infante muestra movimientos 'instintivos' conectados con el frío, la sed, la saciedad,
etc. (Vygotski, 1984, p. 276). Sin embargo, esto muestra una forma muy primitiva
de vida mental, interior. Vygotski se basó en gran medida en las investigaciones
de Charlotte Bühler y sus estudiantes quienes parecieron mostrar que los niños
muy jóvenes se caracterizan por lo
difusos. Todavía no pueden distinguir entre las influencias de las sensaciones internas
y externas, tampoco pueden diferenciar entre los estímulos físicos y sociales. Esto
podría significar que las interacciones sociales reales con el recién nacido
difícilmente son posibles, porque ello presupone la realización de la
interacción del niño con otra persona. Se asume la distinción de los ‘objetos’ sociales,
humanos y los objetos físicos.
La sonrisa del
niño cuando escucha voces humanas es considerada por Vygotski como la primera
reacción realmente social. Esto lo basó en las investigaciones de Hetzer, uno
de los colaboradores de Charlotte Bühler. Hetzer demostró que la primera
sonrisa aparece aproximadamente después de las cuatro semanas (Bühler, 1930). Otras
reacciones sociales, como dejar de llorar cuando un adulto se acerca a la cuna,
también evolucionan en este periodo. Esto llevó a Vygotski a la tesis de que el
primer periodo de crisis termina aquí. Ahora comienza el periodo infantil, que
tarda hasta el segundo año de la vida. Este periodo se caracteriza por una real
interacción recíproca del niño y el adulto.
El niño social
Es característico de Vygotski
comenzar el relato del periodo infantil con una descripción de la situación
social del bebé. A primera vista debe parecer que el niño es (casi) una criatura
completamente asocial. Está privado de la principal herramienta de interacción
social: el habla. Pero Vygotski consideraba esto como un malentendido. El
infante, dada su impotencia, es por completo dependiente de otros y debe
ejecutar todas sus actividades a través de los demás, de los adultos. Vygotski (1984,
p. 281) dice: "De esta manera el primer contacto del niño con la realidad
. . . es por completo mediado socialmente. Los objetos aparecen y desaparecen
del campo visual del niño gracias a las acciones de los adultos. El niño es
transportado en los brazos de otros. La alteración de su postura, incluso el simple
giro, resulta estar entrelazada con la situación social. . . . Debido a esta situación
evoluciona la única e irrepetible dependencia del niño, la cual. . . da un
carácter por completo único a las relaciones del niño con la realidad (y
consigo mismo): estas relaciones siempre resultan ser mediadas por otros, siempre
son refractadas por el prisma de las relaciones con otra persona" (Vygotski,
1984, p. 281). La relación del niño con el mundo que le rodea es, así, una relación
social, y como lo señala Bruner (1983, p. 26), "la principal 'herramienta' del niño para lograr sus fines
es otro ser humano familiar".
Vygotski
consideraba paradójica la situación del niño, porque al estar en esta máxima
situación social, carece del más importante medio de comunicación: el lenguaje.
"A través de la organización completa de su vida él está forzado a la máxima
interacción social con los adultos. Pero esta interacción es no verbal, a
menudo silenciosa, una interacción social con un carácter absolutamente único"
(Vygotski, 1984, p. 282). Es en esta situación paradójica que las reacciones sociales del
niño evolucionan. La sonrisa al escuchar una voz humana se une a la sonrisa al ver un rostro
humano. El infante voltea hacia el adulto, vocaliza, en resumen ya está listo
para la interacción social real. Después de aproximadamente medio año el infante
ha desarrollado una específica necesidad para la interacción social, como
lo muestran las vehementes protestas cuando el adulto se aleja de la cuna. Aquí
de nuevo, los hallazgos fácticos de Vygotski fueron tomados de la investigación
hecha por Charlotte Bühler y sus colaboradores.
La interacción social
que observamos en el primer año de vida no puede basarse, desde luego, en el
entendimiento mutuo. Es en gran medida una liga emocional, afectiva. Es
bastante comprensible, de acuerdo con Vygotski, que el niño desarrolle fuertes
lazos emocionales con el adulto. Una razón importante es que su actividad está
directamente unida con el adulto. Si éste se va "él queda como si no
tuviera brazos y ni piernas, sin la posibilidad de... agarrar los objetos deseados"
(Vygotski, 1984, p. 302). Como los cuidadores muestran habilidad para interpretar
los deseos del niño, éste al principio no hará una clara distinción entre sí
mismo y el cuidador. Al tomar prestada la investigación hecha por, entre otros,
H. Wallon, Vygotski sugiere que un niño a esta edad no tiene una clara concepción de sí mismo como un agente independiente,
como distinto del adulto. No ha evolucionado una consciencia individual.
Tal es la situación
cuando aproximadamente a los doce meses de edad comienza un periodo nuevo de crisis
o transición. De acuerdo con Vygotski podemos ver tres nuevos fenómenos en este
estadio: el niño comienza a caminar, muestra los primeros signos del habla y demuestra
ciertas reacciones afectivas. Este último punto se refería a ciertas reacciones
emocionales que aparecen al año de edad: protesta, rabia, etc. Vygotski dedicó
la mayor parte de su análisis de este
periodo al desarrollo del lenguaje. La principal 'nueva formación' es el 'habla
autónoma'. Tal término derivado de W. Eliasberg se refiere a la sobre generalización
del niño a esta edad. Primero el biberón con leche se llama 'leche', y quizá
también otros líquidos como el café o el té, u otros objetos del mismo color y forma.
A lo que se refiere el niño con una palabra determinada solo es entendido por
los de casa, e incluso ellos necesitan información contextual todo el tiempo. Vygotski
aseguró que las primeras palabras no son
más que gestos verbales señaladores, que fuera de contexto no tienen
significado. "Las palabras del habla autónoma tienen una función indicativa
y nominativa, pero no tienen función significativa. Todavía no pueden remplazar a los objetos ausentes, pero en una
situación adecuada pueden señalar ciertos lados o aspectos y darles nombre"
(Vygotski, 1984, p. 332). Esto implica que un niño de esta edad no es capaz de
hablar sobre objetos ausentes del campo visual. El pensamiento puramente verbal
por lo tanto es imposible de acuerdo con Vygotski y solo en un estadio
posterior el habla se descontextualizará.
Wertsch (1985) se
ha empeñado en aclarar las nociones de Vygotski sobre la descontextualización. Bruner (1983) escribió
un relato fascinante del crecimiento de la referencia y el desarrollo del pedir que
parece estar de acuerdo con las ideas de Vygotski. El fenómeno del habla autónoma
es transitorio y será reemplazado por las primeras formas del lenguaje 'real'. Esto
marca el inicio del estadio de la primera infancia que no será tratado en este
artículo. El lector es referido a Vygotsky (1962) para una explicación general de
su teoría del desarrollo del lenguaje.
Conclusiones
Arriba fue presentada parte de la
obra desconocida de Vygotski en el campo de la psicología del desarrollo. El
foco estuvo en el primer año de vida porque los escritos de Vygotski aquí están más detallados. Creo que
es justo decir, desde un punto de vista histórico, que Vygotski había hecho
pocas investigaciones con niños muy pequeños cuando escribía sus libros. Él, por
lo tanto, tenía que depender bastante de la investigación hecha por Charlotte
Bühler, Wallon y otros. Aún así sus libros no son simples compilaciones de
investigación hecha por otros. Vygotski es, creo, original en su énfasis al
menos en tres aspectos del desarrollo infantil: 1) el carácter como crisis del
desarrollo, 2) el importante papel jugado por el habla, y 3) la naturaleza social
del niño muy pequeño.
Como se dijo
antes, la descripción del desarrollo como una serie de transformaciones y
crisis estaba probablemente dirigida contra los enfoques conductista y reflejológico.
También estaba dirigida contra los gestaltistas, quienes igual estaban en una postura
de decir que no hay nada esencial que separa las fases del desarrollo en la ontogénesis o incluso en la filogénesis. Vygotski
repetidamente criticó este enfoque
"ahistórico" de los gestaltistas (Vygotsky, 1982, pp. 216-217,
p. 282). Al mismo tiempo su concepción del desarrollo estaba de acuerdo con el
pensamiento materialista dialéctico. El énfasis en el habla también es
distintivamente vygotskiano. Aunque se estaba haciendo investigación importante
por gente como Karl Bühler, Vygotski era el único que le atribuía un papel
central al habla. Ejemplos claros de esta actitud pueden hallarse en Vygotsky (1962).
La fascinación prolongada de Vygotski por el papel del habla en el desarrollo mental
debería ser vista contra el fondo de su biografía personal (Kozulin, 1984;
Radzikhovsky, 1985). Por último, el énfasis de Vygotski en la naturaleza social
del niño es es notable. Asimismo encajaba bien con la ideología oficial y en parte
se dirigía contra teorías como la de Piaget.
Me parece
difícil hacer un juicio razonable de las ideas de Vygotski desde el punto de
vista de la presente investigación. Me parece claro que la teoría de los
estadios de Vygotski es, por un lado, más
bien convencional, y por otro lado, demasiado superficial y general para ser fuente
de inspiración para los investigadores modernos. Por supuesto no puede
compararse con el cuadro que surge de las minuciosas investigaciones hechas por
Piaget y sus alumnos. El lector habrá
notado que su concepción también es bastante diferente (por ej., menos "estructural")
a la de Piaget. Con respecto al énfasis de Vygotski en la discontinuidad del
desarrollo, me incliné por suscribir la opinión de Mussen, Conger y Kagan
(1970, p. 23), que "es imposible con bases empíricas escoger entre [estas]
concepciones alternativas del curso del desarrollo. En algunos contextos
teóricos, la noción de los estadios parece útil y apropiada; en otros,
no".
Los escritos de Vygotski
relativos al desarrollo del lenguaje parecen estar más en la línea de la moderna
investigación. Ya he mencionado a Bruner (1983) y Wertsch (1978, 1979). Otras
extensiones de las ideas vygotskianas en esta área pueden hallarse en Wertsch (1985). Desde luego esto no significa que las
ideas de Vygotski al respecto no necesiten corrección y extensión. Por algo él
prácticamente negó (como sus contemporáneos) a los precursores del habla pre verbal
(Van der Veer & Van IJzendoorn, 1985). Pero esto no significa que su
enfoque semiótico (por ej., el concepto de la descontextualización) fuera un
paso adelante.
Por último, el
énfasis vygotskiano en el infante como un ser social tiene un sorpresivo toque moderno.
La investigación actual dibuja al niño pequeño como un ser competente luchando por la interacción social con
los adultos. Conceptos vygotskianos como la zona proximal del desarrollo y su
noción de la internalización (Vygotsky, 1978) encajan bien con este abordaje. De
hecho, el énfasis moderno en la resolución conjunta de problemas, la referencia
conjunta, la interacción adulto-niño, etc. (Hinde, 1979) sugiere que Vygotski tiene razón al menos en el aspecto general:
el niño en desarrollo no está empeñado en una 'empresa solitaria' sino que activamente
trata 'hacer las cosas con palabras' (Bruner, 1983). Es posible que Vygotski
subestimara algo la contribución activa del niño, pero vio en los años 1920 que
las interacciones entre adulto y niño permiten al niño dominar su cultura. Es a
través de estas interacciones que el desarrollo mental deviene posible.
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