La pieriezhivanie a la luz del último giro espinozista de Vygotski
Wolff-Michael Roth y Alfredo Jornet
Mind, Culture, and Activity, 23 (4):
315-324, 2016
Traducción: Efraín Aguilar
En los últimos 35 años,
ha habido un aumento exponencial del interés en el término pieriezhivanie (Roth & Jornet, 2016). Algunos
de los académicos que han empleado el término vienen de la tradición cultural-histórica
(sociocultural); otros, como nosotros, han tenido diferentes historias intelectuales
y han llegado a Vygotski y la pieriezhivanie
después de haberse percatado de la importancia de las relaciones persona–medio a
través de la tradición pragmática estadunidense. Nosotros en particular hemos
estado interesados en aquellos textos y lecciones transcritas de Vygotski que
él produjo cerca del final de su vida. En aquel tiempo, sus conocimientos
estaban tomando, de acuerdo con sus propias notas, una salida radical de su
trabajo anterior (Zavershneva, 2010b). Este cambio le llevaría a
una teoría psicológica nueva de la consciencia que superaría el dualismo
cartesiano y el sesgo intelectual latente de su obra temprana (Vygotsky, citado
en Zavershneva, 2015) al reunir intelecto y afecto, pensamiento y “la vitalidad plena de la vida” (Vygotsky, 1987, p. 50).
Nuestra
tendencia de investigación es definida por su encuentro con el pragmatismo
estadunidense y su análisis de lo que es llamado “experiencia”. Así llegamos a
percatarnos de que los usos del término experiencia son tan variados que llevan
a confusión conceptual y a problemas teóricos. En aquel momento hallamos en la pieriezhivanie una categoría útil para
nuestra investigación. Estamos trabajando empíricamente el aprendizaje de
científicos que usan, desarrollan y a veces descartan categorías con el propósito
de comprender el conocimiento y el aprendizaje a través de los entornos y
lapsos de vida. Nuestro objetivo, entonces, no es interpretar lo que Vygotski quiso
significar cuando usó la pieriezhivanie
y sus diferentes formas verbales y adjetivales. Lo importante es que estamos interesados
en desarrollar el uso de la pieriezhivanie
en la dirección espinozista que Vygotski comenzaba a tomar hacia el final de su
vida sin poder articularla —al ser Pensamiento
y habla (Vygotsky, 1987) y La enseñanza de las
emociones (Vygotsky, 1999) las obras preparatorias de lo que vendría. Para nosotros, Ye. Yu.
Zaviershnieva, quien tuvo acceso a las notas de Vygotski en el archivo
familiar, y F. T. Mijailov, quien estaba interesado en el giro espinozista que
tomaba Vygotski, han sido pistas útiles para establecer un programa de
investigación apropiado.
Comenzamos
por presentar una definición de trabajo de pieriezhivanie,
que después aseguramos en el análisis concreto de episodios en un salón de
clases de matemáticas de segundo grado. En la sección de discusión mostramos
cómo el considerar la pieriezhivanie a
la luz del giro espinosista de Vygotski demanda un replanteamiento no dualista
de las nociones, central a la teoría cultural-histórica pasada y actual.
Una
definición de trabajo de pieriezhivanie
Vygotski usó el término
pieriezhivanie de diferentes modos en
el curso de su carrera académica. Para nosotros la definición que dio en una
conferencia 1 mes antes de su muerte (Korotaeva, 2001) es
el punto de partida. En este periodo Vygotski estaba volteando hacia Spinoza para
tratar el problema psicofísico (cuerpo–mente) y superar la separación del
intelecto y el afecto, el pensamiento y el habla (Vygotsky, 1987).
Contrario a Descartes, quien pensó que la extensión (el cuerpo) y el
pensamiento eran dos sustancias opuestas, Spinoza (2002)
concibió el cuerpo y la mente como dos atributos (manifestaciones) de una
sustancia. Aquí la sustancia no es un sinónimo de la noción empírica de materia,
ni trata de establecer que la mente y el cuerpo son una y la misma cosa. Mente y
cuerpo no pueden ser lo mismo como “un círculo es una cosa, la idea de un círculo
otra. . . ni la idea de que un mismo cuerpo es un cuerpo” (p. 10). En su lugar,
ellos son “dos diferentes modos de existencia, dos formas de la manifestación de.
. . la naturaleza infinita real” (Il’enkov, 1977, p.
32).
En su
lección sobre la pieriezhivanie,
Vygotski se ocupa del papel del medio en el desarrollo. Busca el prisma a
través del cual la influencia del medio se refracta en el desarrollo del niño
(Vygotsky, 1994). Ese prisma —que refracta, más que reflejar como un espejo el
medio— es la pieriezhivanie:
La pieriezhivanie es una unidad [yedinitsa] donde, por un
lado, en un estado indivisible el medio es representado, es decir, lo que
es pieriezhivat* —una pieriezhivanie siempre
está relacionada con algo que se halla
fuera de la persona— y por otro lado, lo
que está representado es cómo yo, yo mismo, pieriezhiváiu** esto, es decir, todas las
características personales y todas las
características del medio están representadas en la pieriezhivanie. (Vygotsky, 1994, p. 342)
* Pieriezhivat en
ruso es el verbo en su forma infinitiva (N. del T.)
** Pieriezhiváiu es
el tiempo presente de la primera persona en singular (el T.)
Vygotski definió la pieriezhivanie como la unidad/identidad
[yedinstvo] de características personales y ambientales. En el abordaje dialéctico
de Vygotski, pieriezhivanie no solo
es una unión de dos fenómenos paralelos mutuamente exclusivos pero interactuantes,
sino de hecho es una categoría que captura la identidad de persona y medio. El
medio objetivo —o el ejemplo, como lo describiría un físico —no es el medio
considerado aquí, pues el mismo evento es refractado de modo diferente en diferentes
individuos. Lo más importante es que la relación entre el niño y su medio material
y social no solo existe en la ubicación de los dos. Si fuera de este modo, entonces
la sola percepción —en el sentido empirista— consideraría la relación entre persona
y medio. En su lugar, el evento como un todo significativo, como una “orientación
semántica” (Vygotsky, en Zavershneva, 2010c, p.
63), constituye el hecho psicológico. Politzer, como filósofo y psicólogo marxista
muy influido por Vygotski escribió, “el hecho psicológico es un segmento de la
vida del individuo particular”
(Politzer, 1994, p. 47), esto es, no la pieriezhivanie
en general, sino las pieriezhivania* concretas.
*Pieriezhivania es el
plural de pieriezhivanie
Pieriezhivanie no solo
denota la unidad, también constituye de modo simultáneo una unidad (psicológica).
A diferencia de los elementos, las unidades “representan productos de análisis que.
. . conservan, en la forma más elemental, las propiedades inherentes del todo”
(Vygotsky, 1994, p. 342). En relación con el desarrollo del niño, la pieriezhivanie es una unidad que
incorpora “el desarrollo de la personalidad de un niño, su consciencia, y su
relación con la realidad que le rodea” (p. 347). Las pieriezhivania son manifestaciones de aquellos eventos sociales que
el sujeto vive y que constituyen su consciencia y su personalidad. Como eventos
sociales, las pieriezhivania incluyen
no solo el intelecto sino más centralmente el drama, la unidad real de lo que
no se puede romper sin perder el significado y la relevancia personal del evento.
La pieriezhivanie es así atravesada por
el afecto, porque “todo lo que en realidad es [pieriezhivat] es el [pieriezhivat]1 como algo dado
y como algo todavía-a-ser-determinado; está entonado,
tiene un tono emocional volitivo, y entra en una relación efectiva conmigo
dentro de la unidad del evento en curso que nos abarca” (Bakhtin, 1993, p. 33).
1Aunque la pieriezhivanie del texto ruso es
traducida como “experiencia”, una nota al pié deja claro que “el término de Bajtín para experiencia o
experimentar siempre es pieriezhivanie
(el Erleben o Erlebnis alemán)” (Bakhtin, 1993, p.
80).
El lenguaje es la
clave de la consciencia, es en y a través del lenguaje que “la consciencia... existe
en la práctica para otras personas y por lo tanto para mí” (Vygotsky, 1987, p.
285). No el lenguaje en lo abstracto, sino tal como existe en el acto concreto
del habla. La relación por lo tanto se logra en el acto, del cual las
dimensiones afectivas-volitivas e intelectuales son dos momentos irreductibles (partes;
Bakhtin, 1993). No consiste de la co-presencia del organismo y el medio, como
cuando el animal se relaciona con su medio. Esto es así porque “el animal no se
‘relaciona’ con nada, no se ‘relaciona’ en absoluto” (Marx & Engels, 1976, p.
44). La existencia de la relación como relación es el resultado de la
consciencia humana, que en sí misma es un producto histórico de la sociedad. En
la pieriezhivanie,
“siempre estamos tratando con una unidad
indivisible de características personales y de características situacionales, representadas
en la pieriezhivanie” (Vygotsky, 1994, p.
342). Por lo tanto, la pieriezhivanie
es una forma de doble descripción que incluye la indivisible unidad/identidad persona–medio
y la refracción de esta unidad/identidad en la misma unidad.
Finalmente,
la pieriezhivanie promueve la ontogenia:
Es una unidad generativa y por lo tanto requiere un método genético. Consistente
con la concepción de Spinoza de la naturaleza
como una entidad auto-móvil, la cual “está en sí misma y concebida por sí misma”
(Spinoza, 2002, p. 217), la pieriezhivanie
denota auto movimiento, una unidad/identidad
en desarrollo que abarca tanto lo “dado” como “algo-todavía-a ser-determinado” en
la cita precedente de Bajtín. De acuerdo con esto, la relación entre el medio y
la persona no puede ser de tipo causa–efecto. En su lugar, la pieriezhivanie implica el movimiento de la
consciencia (intelectual, afectiva, corporal) hacia la consciencia. No más el
ser humano está contra la naturaleza, pero el ser humano se mueve hacia su
propio futuro. Entonces, al adoptar esta categoría, la investigación
psicológica de la consciencia humana por necesidad se mueve de un estadio empirista
a una investigación de la psicología de cumbres, un tema espinozista que devino
de central importancia para Vygotski.
Ejemplificación
de los episodios de las lecciones de matemáticas de segundo grado
En contraste con las
definiciones empiristas e idealistas de experiencia, y consistente con una
psicología humana concreta (Vygotsky, 1989), la
pieriezhivanie, como una categoría
dialéctica, no se puede imponer sino que se deduce de fenómenos históricos
naturales concretos (Marx & Engels, 1987, p.
356). Tal como Vygotski usó un ejemplo concreto para exhibir las diferentes pieriezhivania de tres niños que viven en la misma casa con su
madre abusiva, nosotros elaboramos la definición que acabamos de dar de los
episodios de clases de la vida real que, como se mostró, forman parte de una trayectoria
del desarrollo más amplia. Así los episodios nos permiten discutir la pieriezhivanie en el contexto de su tema,
el desarrollo personal; la pieriezhivanie
por lo tanto es mostrada como una lente útil con significado tanto para la
investigación como para la práctica (educativas).
Episodio 1
Estamos en un salón
de clases de matemáticas de segundo grado, donde tres niñas no están de acuerdo
con la naturaleza de un objeto. Este objeto está en una caja de zapatos con un
agujero tapado de modo que se le puede tocar, pero no ver. Melissa insiste con
firmeza que el objeto tiene la forma de un cubo y a su plastilina le da forma
de cubo; pero Jane y Sylvia (Figura 1a), al haber moldeado
placas rectangulares sugieren otra cosa. Al inicio ellas solo indican cual es
el objeto que han tocado y hacen sus modelos. Pero a medida que su impasse se
hace evidente, Jane dice, “Yo no sentí un cubo”, y sigue, “porque si siento la
parte superior, parece un cuadrado, pero si siento el lado, parece un rectángulo”.
Poco después Sylvia, también, describe lo que Melissa debe hacer para sentir
que el objeto oculto no es un cubo. Mientras Melissa toca la caja de zapatos,
Sylvia dice, “¿ahora lo sientes?” mientras se frota las palmas de las manos a
la manera de una oración católica (Figura 1b). Melissa,
a su vez, da su propia descripción, sugiriendo que “todos” son lo mismo si se
usa un calibrador sobre los tres lados ortogonales entre sí (Figura
1c).
Figura 1. Sylvia (a, b) y
Melissa (c) narran la forma del objeto misterioso.
En este fragmento de
lección, las tres niñas exhiben razonamiento matemático de una forma típica. Hay
una acción o petición seguida de un relato, que aquí existe en forma de una justificación o instrucción de qué hacer para
sentir la forma de un objeto. ¿Pero de donde viene esta práctica? Vygotski sugiere
emplear el método sociogenético, esto es, buscar aquellas relaciones con otros
donde lo que parece una práctica de un individuo existe como una relación con
otros.
Episodio 2
Ocho días antes, la profesora
comenzó la clase diciendo que las próximas 3 semanas harían geometría. Ese día,
la clase pasó el tiempo sacando objetos misteriosos de una bolsa negra y
colocándolos en tapetes con objetos para formar un grupo, o en un tapete propio,
comenzando con ello un nuevo grupo. Después de la maestra, quien colocó el
primer objeto, cada niña de la clase de 22 estudiantes tuvo su turno. En ninguno
de los turnos las niñas dieron una razón inmediata de la colocación de sus
objetos. En su lugar, la conjunción de la acción de agrupar y la razón para
colocar un objeto existía aquí como una relación social, como se muestra en el Fragmento
1.
Fragmento 1
01 Sylvia: ((Sylvia saca un objeto)) ((hay muchos aahs y
oohs por parte de las otras))
((Sylvia coloca el objeto misterioso en un tapete con un cilindro))
02 (1.08) ((Sylvia se retira a su
lugar en círculo))
03 Maestra: y dinos
por qué escogiste esa categoría
04 (0.61)
05 Sylvia: porque hhm son lo mismo (1.02) porque [hh éste (0.25) tiene
[es como un círculo
y tiene]a [la]b misma forma*
06 (0.36)
07 Maestra: está bien
08 Sylvia: como ese
09 Maestra: ¿alguien
más quiere agregar algo a eso?
El razonamiento
matemático, la combinación de un acto matemático (categorización) y su relato (justificación),
existe aquí como la relación de dos personas, una relación que es realizada en la secuencia de los turnos 01,
03, y 05. Existe como, más que en la relación. De modo notable, Sylvia
ya es parte de esa relación, y el relato de la acción precedente (haber puesto
un objeto en un tapete) es producido como la segunda parte del fenómeno irreduciblemente
social, logrado conjuntamente, denotado por {invitación |aceptación}. }
Análisis
a través de la lente de la pieriezhivanie
En su plática sobre
el medio, Vygotski (1994) discutió la pieriezhivanie
mediante la narración de tres niños que, pese a vivir bajo el cuidado de la
misma madre (alcohólica) y en iguales condiciones externas, sin embargo ellos pieriezhiváyut* “tres diferentes tipos de
influencia” (p. 341). Estas diferencias les llevaron a diferentes trayectorias
del desarrollo. Los dos episodios presentados ilustran de modo similar que el
mismo medio físico parece diferente para los participantes. En el caso de las tres
niñas (Episodio 1), el objeto misterioso de la caja se siente diferente, como
se manifestó en sus modelos y lo que comunicaban acerca de ello. En el Episodio
2, Sylvia, al regresar a su asiento, trata la tarea como completada, mientras
que al invitarle a emitir una razón, la maestra considera la tarea como incompleta. Más interesante es que los dos
episodios se relacionan genéticamente, al formar parte de una trayectoria más
grande del desarrollo ontogenético. Nos basamos en los episodios para discutir tres temas principales
que son relevantes para la definición de la pieriezhivanie
como una unidad monista: (a) la identidad de la persona y el medio, (b) la necesidad
de un método genético dada la naturaleza auto-móvil de la unidad, y (c) el
campo del habla intersubjetiva como un abordaje no dualista del problema de lo interno
versus lo externo, yo versus otro, o lo intrasubjetivo versus lo intersubjetivo.
*En ruso es la
conjugación del verbo en tercera persona del plural (N. del T.)
La dinámica persona | Unidad ambiental/unidad
En el enfoque
materialista dialéctico de Vygotski, la relación de la persona con el medio
nunca es unilateral, sino que tiene dimensiones prácticas, intelectuales y afectivas
irreducibles. Al escuchar, como Sylvia lo hace en el Episodio 2, “y dime por
qué escogiste esa categoría”, nos percatamos intelectualmente que algo ha ocurrido,
el escoger una categoría, pero algo hace falta, lo que ahora es solicitado mediante
la invitación “dinos”. Pero esta percatación también incluye una tonalidad afectiva
y una disposición, manifestada en las muchas y variadas interjecciones entonadas
cuando Sylvia saca su misterioso objeto de la bolsa. El afecto también se manifestó
cuando el objeto se percibe diferente en las manos de Melissa, un caso marcado
por una sonrisa tímida en su rostro y el arrugar los labios antes de la
remodelación de su plastilina. Las dimensiones intelectuales y afectivas son
manifestaciones evaluativas, refractadas de la actividad práctica. Ninguna de
estas puede ser reducida a la otra —esto es, lo que la gente dice del afecto
nos es afecto en sí. Aquí, la relación entre la persona y el medio no es de dos
entidades que interactúan, sino que es transaccional, un término usado para
describir sistemas “sin atribución final a los ‘elementos’ u otras ‘entidades’, ‘esencias’ o
‘realidades’ presuntamente separables o independientes, y sin aislamiento de
‘relaciones’ presumiblemente desprendibles de tales ‘elementos’ desmontables” (Dewey &
Bentley, 1999, p. 133). La transacción implica la imposibilidad de separar
persona y situación (medio) características del desempeño, pues cada una está
incluida en la especificación del otro respectivo.
En ambos
episodios, observamos a los participantes en intercambio con otros y el entorno
material. Ambos tipos de relaciones cambian el medio y en consecuencia las pieriezhivania de los estudiantes. Por ejemplo,
cuando la maestra dice, “y dinos por qué escogiste esa categoría”, la situación
ya no es la misma que inmediatamente antes. Ahora hay una invitación para hacer
algo, que demanda una respuesta. Sylvia es ahora responsable, sujeto y sujetada
al despliegue de la relación social, que la incluye como un momento constitutivo.
De modo similar, al colocar su objeto misterioso junto al cilindro (amarillo) antes presente, el arreglo físico
de las cosas en el centro del círculo cambia de una manera, mientras que
hubiera cambiado de otra si lo hubiera colocado en su propio tapete —el cual, como
se ha visto en otras partes de esta lección, habría tenido consecuencias
transaccionales inmediatas. Como el objeto de Sylvia es también un cilindro (desde la perspectiva de la maestra), deberá
terminar en el mismo tapete que otros cilindros. Si no se hace una
categorización apropiada, hay intercambios maestra–estudiante hasta que la
estudiante coloca el objeto nuevo de acuerdo con las reglas matemáticas. Hablando
pragmáticamente, la pieriezhivanie
captura los aspectos siempre cambiantes
y por lo tanto dinámicos de la situación.
Al
actuar (hacer, hablar), Sylvia cambia no solo el medio, sino también a sí misma:
físicamente, porque el simple hecho de actuar se acompaña de cambios
corporales; intelectualmente, porque el campo de los objetos y las posibilidades
de producir relatos acerca de ellos cambian; y afectivamente, debido a la
ejecución (exitosa o no) de su tarea, que tiene valencia precisamente porque
incluye una relación evaluativa con otro. Las pieriezhivania entran así en la historia del desarrollo personal no
en la forma de una acumulación de piezas
subjetivas de conocimiento sobre hechos objetivos, sino como práctica social,
afectiva y disposiciones intelectuales de las cuales proceden las nuevas pieriezhivania. Vemos esta continuidad en
el primer episodio (segundo genéticamente), donde la práctica matemática de
vincular la afirmación (que la figura es un cubo) y la narración, que se logró
primero al final del episodio anterior, se convierte en el punto de partida.
Auto movimiento versus causa–efecto
La naturaleza
transaccional de la pieriezhivanie
requiere que abandonemos las explicaciones causa–efecto de la relación entre
medio y persona: la conducta no puede ser explicada por causas internas o
externas. Esto se ejemplifica en la siguiente transcripción: Lo que la maestra
habría hecho en la situación al decir “y dinos por qué escogiste esa categoría”
solo puede ser establecido después que la respuesta es completada, esto es, cuando
Sylvia haya respondido. Si Sylvia hubiera dicho, “¿me está bromeando?” la maestra
y otras del salón habrían sido confrontados con un medio muy diferente al
observado. De modo similar, si el objeto misterioso le hubiera parecido un cubo
a Melissa, no es porque ella lo hizo sentir de esta manera. En su lugar, el
objeto (parte del medio) proporcionó movimientos particulares a la mano
sensible con y alrededor de ella. De modo similar, la sensación del objeto no emerge
(efecto) de un tacto (causa) inmediato (abstracto, atemporal), sino que surge
del movimiento del sentido-tacto hacia el sentido-tacto. En este caso es el
acto concreto de tocar —que incluye tiempo y por lo tanto auto diferencia y
auto-afecto— lo que define la pieriezhivanie
de la persona. En el caso de hablar, la naturaleza del acto social —el trámite—
está disponible solo en un par de turnos del discurso, donde el primero
determina la naturaleza del segundo, pero el segundo determina la naturaleza
del primero. Así, puede haber una {invitación | aceptación}, invitación | rechazo},
{pregunta | respuesta}, etcétera. La relación entre los turnos no es un hecho lingüístico;
es un hecho dialógico y, por lo tanto, social y psicológico irreducible en la
naturaleza.
Spinoza
(2002, p. 219) concibió la sustancia como auto-causada; la naturaleza (vida)
es auto-móvil porque “en el universo no puede haber dos o más sustancias de la
misma naturaleza o atributo” (p. 218). “Por vida”, Spinoza “entiende la fuerza
a través de la cual las cosas perseveran en su propio ser” (p. 197). La pieriezhivanie es una unidad que contiene todas las características de la vida consciente.
Esto lleva a la relación reflexiva de la vida y la consciencia: “La consciencia
determina la vida (la imagen), pero ella misma deriva de la vida y forma su componente: ergo
la vida determina la vida [a sí misma] a través de la consciencia” (Vygotski,
citado en Zavershneva, 2010b, p. 48). Tal postura requiere
que abandonemos las explicaciones causa–efecto, porque en la visión de un
sistema transaccional —Vygotski (1987) le
llamó unidad de análisis— una parte del todo desplegable no es independiente de
la otra. En una pieriezhivanie, cualquier
parte distinguible alcanza un significado personal solo con respecto a todo el
hecho psicológico, lo que implica que no podemos comprender nuestros propios
actos antes de que los experimentemos. Por lo tanto la posibilidad de regular nuestra
propia conducta siempre implica regular nuestro propio comportamiento desde
afuera (Vygotsky, 1989), a través del medio que es parte de nosotros.
La pieriezhivanie permite teorizar
fenómenos del desarrollo personal de modo dinámico, los cuales cambian no por factores
externos a la unidad persona–medio, sino por su propia dinámica interna. A
través de los dos episodios, vemos que lo que puede ser atribuido al niño individual, que no solo actúa
(declara la naturaleza del objeto misterioso), sino también da cuenta (da razones),
inicialmente era una relación social. Así, todo lo “posible de lograr al final y como resultado
del proceso del desarrollo, ya está disponible en el medio desde el principio”
(Vygotsky, 1994, pp. 347–348). Esto es, el resultado final no es un producto externo
de, sino que es inmanente a la relación social inicial, fenómeno conocido como prolepsis
(Cole, 1996). En el Episodio 2, el razonamiento matemático específico ya existe como la relación Sylvia–maestra
incluso antes que el razonamiento de esta manera sea característico de la
conducta de Sylvia.
¿Cómo
afecta el futuro (es decir, el efecto) al presente (esto es, la causa) del modo
como sugieren Vygotski y el concepto de prolepsis? Observamos en la declaración
de la maestra —que puede, pero no tiene que ser escuchada como pregunta— una
orientación hacia el futuro en esta actividad conjunta, hacia la respuesta de
la estudiante Sylvia. Esta orientación, objetivamente presente en la
situación, transforma también la situación: ahora invita a Sylvia actuar de un
modo particular, al dirigir directamente, de un modo u otro, esta nueva situación.
El futuro, el razonamiento matemático que Sylvia muestra en el Episodio 1, está
presente como la relación Sylvia-maestra en el Episodio 2. Ambas son participantes
del “tenso campo de la pieriezhivanie
mixta de una acción futura externalizada por otra con todos los significados de
la cooperación” (Mikhailov, 2001, p. 26). Este campo, aquí, es
producido como una conversación. El campo semántico, en contraste con el campo perceptual,
es lo que nos permite proyectar a futuro, porque “precede y anticipa cualquier
acción con un objeto real, liga las impresiones e intuiciones del sentido de un
evento o cosa con las palabras” (Zavershneva, 2010c, p.
63).
El campo del habla inter subjetiva
55. El habla interna no viene después de la externa. . . . El
habla. . . es la unidad indiferenciada del habla externa./interna
[énfasis agregado]. (Vygotski, citado en Zavershneva, 2010b, p. 55)
En su obra temprana,
Vygotski enfatizaba la diferencia entre lo externo y lo interno. Esta distinción, en y con el giro espinozista, adquiere
un significado nuevo (Mikhailov, 2001). Esto
es evidente en la 55a “tesis sobre un reporte de A.R. Luria” arriba citada,
donde el habla es descrita como una “unidad indiferenciada
del habla externa e interna”. En el caso de la categorización de Sylvia de su
objeto misterioso, ya la vemos como parte de la relación social que es la
práctica matemática, una práctica (social) que existe en la vinculación de un acto
de clasificación a su cuenta. Esa práctica es social en y como la vinculación; en
la vida de Sylvia, primero fue una relación social. Así, no hay nada que suceda
en la relación que luego es transferida al interior de la niña. Esto es
evidente cuando expandimos la transcripción para explicar el hecho de que Sylvia
sea capaz de responder a la maestra, ella tiene que haber atendido a lo que
dijo la última.
Fragmento 2
Maestro:
(dice) y dinos por qué
escogiste esa categoría”
Sylvia:
(oye) y dinos por qué (dice): porque hhum son lo mismo
escogiste esa categoría
ESCUCHA ACTIVA CONTESTA
________________________________________
RESPONDE
Esta transcripción hace
aparentes dos puntos importantes. Primero, como señaló Vygotski en los últimos
párrafos de Pensamiento y habla refiriéndose
a L. Feuerbach, la palabra (entre
corchetes) es una realidad para dos e imposible para una persona. La declaración
“y dinos por qué escogiste esa categoría” existe para la maestra y Sylvia (quien
responde). En realidad es parte del medio objetivo, para ambas, aunque ellas
deben diferir en lo que dijeron u oyeron en realidad. Sylvia ya ha colocado (categorizado)
su objeto misterioso, a lo cual la maestra ha respondido al invitar a una racionalización.
Ahora, en su respuesta, Sylvia da la razón. Al hacerlo, todo lo que después
atribuimos a Sylvia (en el Episodio 1) — la práctica matemática que vincula el
acto clasificatorio y un relato de ello— ya está presente en el interior. Está
dentro y fuera de modo simultáneo. Hasta la invitación es externa e interna a Sylvia, pues todos pueden
escuchar lo que dijo la maestra porque es externo, mientras que el escuchar la
invitación está dentro de cada persona.
La declaración
“¿y dinos por qué escogiste esa categoría?” manifiesta que algo falta; y esta
parte que falta es solicitada. Establece que Sylvia ha escogido una categoría
como un hecho. Pero el entonar la declaración para ser escuchada como pregunta
(que se convierte en respuesta), también manifiesta que la primera respuesta de
Sylvia ha sido insuficiente. Al
responder, Sylvia ofrece algo que podría llenarse —aunque tal vez no esté (no
es probable) consciente de la falta como una falta para la profesora. Al
invitar a Sylvia dar una razón, la profesora también evalúa el acto anterior de
categorización como insuficiente. Algo falta: un reporte, que ahora invita Sylvia a proporcionarlo. Sylvia responde de
inmediato, actuando de modo comprensible, pese a que no puede ser consciente
del todo del cual se convierte en parte. Así, Sylvia no tiene qué preguntarse
lo que la maestra tiene en mente, porque ésta última pone a disposición, en y a
través del habla, lo que debe ser destacado en ese momento particular. Consistente
con el abordaje espinozista, hay una unidad/identidad de “la subjetividad
individual ‘interior’ de la mente humana
y de la objetividad ‘externa’ de las cosas existentes que somos capaces de pieriezhivat
y percibir” (Mikhailov, 2001, p. 19).2
2 En esa cita, se
hace una diferenciación entre pieriezhivanie
y percepción. Sería más consistente decir: “que puede aparecer en nuestra pieriezhivanie”.
Vygotski escribió en
su cuaderno, “El significado de un palabra. . . no es la cosa a la que reemplaza sino un diálogo (la función de hablar-escuchar en uno mismo),
la relación entre la gente [es] el habla” (Vygotski, citado en Zavershneva, 2010a, p.
26). El turno de Sylvia, incluidas las partes de escuchar (resaltado) y hablar,
es esa función a la que Vygotski nos orienta en esta nota. La transcripción muestra
que la frase “y dinos por qué…” es tanto de la maestra como de Sylvia. En la
palabra, la de la maestra, su “pregunta” es la realidad acentuada del actual
campo de actividad. Para Sylvia, la misma palabra es parte de la pieriezhivanie
del otro. De este modo, la palabra hace posible una situación limítrofe en la
cual el otro, el extraño, es idéntico a uno mismo, y donde lo que es uno mismo
es parte de la pieriezhivanie del
otro. Así, “no hay nada más para
nosotros desde el principio que no hubiera sido nuestro” porque “la existencia
misma de la mente es posible solo en el límite donde hay un ir y venir continuo
de uno en el otro” (Mikhailov, 2001, p.
20). Esto es de hecho un campo del habla intersubjetiva,
una realidad intersubjetiva. En las últimas obras de Vygotski, este campo suplantó
“la idea de la mediación semiótica” (Mikhailov, 2006, p.
35). Zavershneva (2010c), quien ha tenido acceso al archivo privado de Vygotski, sugirió
que “uno tiene la impresión. . . que los mecanismos de la mediación social en
sí mismos no eran importantes para él, y que no representaban la esencia del
hombre para él” (p. 70). En efecto, las palabras usadas no son mediadores, pues
la realidad junto con las palabras existen para Sylvia y la profesora como subjetivamente
suyos. Las cosas en la actividad compartida “son pieriezhivat para el niño como la atención conjuntamente sentida y
pensada de los adultos para sí mismos, y luego como la atención de sus
compañeros. . . a él” (Mikhailov, 2001, p.
27). Estas cosas no son de alguien más, pero “son pieriezhivat como su propia respuesta afectiva, útil para la plenitud
y totalidad del Ser cuando se dirige a él” (p. 27).
Con
la pieriezhivanie, el signo (la palabra) debe ser pensado como “un apoyo interno. . . de la voluntad, es decir, la
realidad subjetiva de una voz interior,
nacida de su externalización para el Otro, y así también para uno mismo como
para el Otro dentro de uno mismo” (Mikhailov, 2001, p.
17). Como resultado, el signo “es un apoyo universalmente significativo, pieriezhivat
afectivamente para la transformación útil
de las propias capacidades para la acción; es un apoyo para la transformación comprehensiva.
. . de uno mismo” (p. 17). El signo (siendo la palabra el tipo más desarrollado)
constituye esa dimensión de la pieriezhivanie
que refracta los aspectos materiales de la unidad/identidad persona–medio. Así,
el signo no funciona como un estímulo o estímulo-herramienta, sino en su lugar “es
algo que se abstrae de una situación dada, tangible; se ‘mueve’ hacia otro contenido localizado arriba y transforma la estructura
de la situación de acuerdo con ese contenido” (El’konin, 1994, p.
23). El resultado es un campo semántico [siemantícheskoie polie] o campo del sentido
[smuislovoie polie] distinto del campo visible. La palabra se manifiesta como “la
realidad externalizada de nuestra inter-intrasubjetividad especial, exclusivamente
humana, que contiene la realidad percibida del mundo entero fuera de nosotros”
(Mikhailov, 2004, p. 31).
Coda
En lo anterior mostramos
maneras de hacer análisis a través de la lente de la pieriezhivanie. Al tomar nuestro punto de partida en las últimas
obras producidas por Vygotski, podemos avanzar en lo que él comparó como la
tierra prometida que buscaba, pero la que, al entrar en el hospital donde murió,
no habría de alcanzar (Vygotski, citado en Zavershneva, 2010b). En
las obras preliminares preparadas para entrar en la tierra prometida, Vygotski mostró
el deseo de abandonar o al menos revisar las partes obsoletas de su propio
pensamiento. En este artículo nos referimos a cómo nociones como internalización y mediación vienen a ser
vistas bajo una nueva luz cuando son abordadas desde su proyecto monista emergente.
La internalización deviene problemática porque al decir que cualquier
característica ambiental viene a ser interna ya es interna a la pieriezhivanie: todo lo que está adentro
ya está afuera de nosotros; la mediación es problemática también, porque no hay
término medio en la pieriezhivanie, donde
todo ya es parte de todo lo demás
(Mikhailov, 2001).
Como
unidad de la consciencia, la pieriezhivanie
no es algo que se interpone entre (inter-) la persona y el medio o algo que une
dos cosas diferentes, coexistentes. En su lugar, es una entidad auto-móvil: una
unidad de vida que se despliega y afecta a sí misma. Como tal, la pieriezhivanie no solo ofrece nuevos
cambios y oportunidades para investigar el aprendizaje y el desarrollo, también
constituye una visión distinta del tipo de psicología concreta que Vygotski
comenzaba a iniciar. Así, al final de su vida, “los mecanismos de la mediación social no eran importantes
para él en sí mismos. . . [y] debían servir como una escalera hacia una nueva ‘psicología
de cumbres’” (Zavershneva, 2010c, p. 70). Esta psicología de
cumbres concreta —Vygotski vio el punto de vista de “cumbre” como una vía para
ir más allá de Spinoza—“muestra a un ser humano en todo el sentido de la
palabra. . . Ecce homo” (Vygotski, citado
en Zavershneva, 2010b, p. 41). La psicología de cumbres no se preocupa tanto por definir
cómo son posibles la percepción o la comprensión del mundo, como por el tipo de
mundo que deviene posible para los seres humanos, cuyas vidas sociales son
definidas por la ética y la libertad. Es una psicología menos intelectualizada,
más humanista donde el desarrollo personal y el desarrollo de la cultura humana
son vistos como dos momentos de un sistema unitario. Esto “representa cierta
visión del hombre desde el punto de vista de la totalidad, la cumbre de su existencia”
(Zavershneva, 2010c, p. 70). La pieriezhivanie,
como unidad que representa la totalidad, es un paso importante hacia tal
psicología de cumbres concreta.
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