Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

sábado, 12 de agosto de 2017

Ayman-Nolley

La perspectiva de Vygotski sobre el desarrollo de la imaginación y de la creatividad
Saba Ayman-Nolley
Creativity Research Journal, Volume 5 (1) 77-85 (1992)

Traducción: Efraín Aguilar

Entre los grandes temas no resueltos para entender la creatividad está el desarrollo de esta  capacidad a través del ciclo de vida. La mayoría de las teorías sobre la creatividad se han dirigido al proceso creativo en un solo punto a través del tiempo. Por ejemplo, Freud (1958) ofreció una explicación elaborada sobre el papel de los procesos conscientes e inconscientes de la creatividad, y sugirió que los esfuerzos creativos pueden ser vistos como la realización de los deseos. Guilford (1970) ofreció una explicación basada en las relaciones entre los pensamientos convergente y divergente. Se ha desarrollado muchas pruebas para medir la habilidad creativa. La más notable entre ellas podría ser la prueba verbal y pictórica de Torrance (1964). Pruebas de habilidad creativa han sido usadas para  documentar diferencias de habilidad creativa en varios grupos de edades (Bamberger, 1982; Johnson, 1985; Ross, 1976; Smith & Carlsson, 1985).
Los intentos para explicar el desarrollo de la creatividad se han dirigido al desarrollo de la superdotación o de manifestaciones excepcionales de esta conducta (Cohen 1989; Feldman 1982, 1986, 1988). Se requiere una teoría cohesiva del desarrollo de la creatividad en el ciclo de vida. Este desarrollo debería relacionarse con la comprensión más amplia de todos los aspectos del desarrollo humano. De hecho, algunos dirían que la creatividad no está del todo sujeta al desarrollo, pero como la estructura genética, está totalmente presente desde el principio.
El objetivo de este artículo es examinar la teoría del desarrollo humano de Vygotski, y en particular de la creatividad, para acercarnos a una teoría coherente. La aplicación de un abordaje vygotskiano para comprender la creatividad en la psicología estadunidense aún está en sus inicios. Smolucha usó este abordaje para explicar las variaciones observadas en el juego y la creatividad de los niños (Smolucha, 1992; Smolucha & Smolucha, 1987, 1988), y John-Steiner (1985, 1988, 1992) usó este criterio para comprender el papel de la cultura y el aprendizaje. El trabajo de estos académicos ha contribuido a nuestra comprensión de la teoría de Vygotski, en especial de cómo la aplica a la creatividad. El mismo Vygotski discutió en detalle la imaginación y la creatividad en varios artículos (ver Smolucha, 1992). Este artículo se dirige a las definiciones y descripciones de Vygotski sobre la creatividad y la imaginación, y luego discute cómo describió el desarrollo de esos procesos del pensamiento desde la infancia a la edad adulta. Esta discusión fue obtenida de tres artículos sobre la creatividad escritos o presentados en 1930, 1931 y 1932. Además de la explicación de Vygotski sobre la creatividad, este artículo compara esta perspectiva teórica con las de Freud y Piaget. Después la investigación empírica seleccionada será descrita para examinar el poder explicativo de la teoría de Vygotski.
A través de sus tres artículos, Vygotski usó los términos creatividad, fantasía e imaginación de diversos modos. A veces hacía una clara distinción entre ellos, pero otras veces los usaba de modo intercambiable. Gran parte del pensamiento de Vygotski sobre la creatividad se basó en los trabajos de Bühler, Wundt y Ribot. Vygotski usó los datos y hallazgos de esos eruditos para ilustrar sus criterios acerca de la creatividad y su desarrollo. Vygotski definió una actividad creativa como aquella que construye algo nuevo. Distinguió entre construcción reproductiva, que es la reconstrucción de una realidad existente, y construcción combinatoria, que combina y cambia la realidad existente hacia nuevas entidades. Esta última requiere imaginación, la que Vygotski veía como base para la creatividad. Para Vygotski, imaginación, fantasía y creatividad, aunque ricas en emociones, eran procesos conscientes más que inconscientes. También ligaba creatividad con fantasía, al explicar cómo los pensamientos subjetivos están dirigidos a la realidad y combinados con el pensamiento realista.
Vygotski (1932/1987) sentía que la relación entre el pensamiento realista y la actividad de la imaginación es compleja a través del desarrollo. Estableció que la imaginación es necesaria para el pensamiento realista porque "una verdadera comprensión de la realidad no es posible sin un cierto elemento de imaginación; sin apartarse de la realidad, de la unidad concreta inmediata de las impresiones que esta realidad representa en elementos de actos de nuestra consciencia" (1932/1987, p. 45). También explicaba cómo los pensamientos realistas son elementos importantes de la imaginación creativa, en especial de los pensamientos de orden más superior que aparecen en la creatividad madura. Vygotski sentía que los pensamientos subjetivos y los realistas, junto con la imaginación y la fantasía, constituyen la creatividad. Esbozó el esqueleto de una estructura del desarrollo de la creatividad al usar estos diferentes elementos del pensamiento en los trabajos de 1930, 1931 y 1932. Discutió la imaginación creativa manifestada en la infancia y la adolescencia, al señalar los factores que distinguen los esfuerzos creativos de la infancia, la adolescencia y la edad adulta. Vygotski (1932/ 1987) vio el desarrollo del lenguaje y la escolaridad como dos factores importantes que influyen los cambios que ocurren en la naturaleza y contenido de la creatividad. Ambos factores, de acuerdo con Vygotski, elevan la relación de interdependencia que existe entre el pensamiento en conceptos y la imaginación subjetiva.
Vygotski vio el origen de los procesos creativos en el juego del niño. Para Vygotski el juego es la manifestación de la imaginación del niño. Ilustró esto con los siguientes ejemplos:

El niño que anda sobre un palo al imaginar que monta un caballo; la niña que juega con una muñeca, al imaginar que ella es la mamá; o el niño que cambia en el juego a ser un asaltante, un soldado del ejército rojo, o un marinero —todos estos niños que juegan representan ejemplos de  formas tempranas de creatividad. (1930/1986a, p. 4)

Aunque el juego infantil se origina de lo que ha sido visto en la vida real, y una buena parte de ello es construcción reproductiva, el juego aún implica un proceso de reelaboración  creativa y la combinación de impresiones en realidades que son la respuesta a las necesidades del niño. En el criterio de Vygotski (1930/1986), en cada punto a través de la infancia, la creatividad tiene sus propias características dependiendo de las variaciones en el desarrollo de las experiencias y estadios del desarrollo. La creatividad infantil y la fantasía sin pretensiones son más intensas y emocionalmente más excitables que la creatividad más tarde en la vida. De acuerdo con Vygotski, "el niño imagina menos que el adulto pero confía más en los productos y tiene menos control sobre ellos" (1930/1986a, p. 10). Esta diferencia hace que las construcciones creativas del niño parezcan nuevas y no familiares al observador adulto. Vygotski sentía que esta es la razón por la que tanta gente ha considerado falsamente la imaginación del niño más rica que la de los adultos. Por ejemplo, en los dibujos infantiles la novedad del uso de los colores y la representación de realidades (ej., gente, animales, flores, carros) se ven como únicas y por lo tanto muy creativas para muchos adultos.
La idea principal del argumento de Vygotski era mostrar cómo la creatividad difiere tanto en naturaleza como en contenido a diferentes estadios de la vida. Pero si uno debía discutir el punto polémico de contrastar la creatividad del niño con la del adulto, Vygotski concluía que la creatividad del niño es menos rica que la de los adultos por las siguientes cuatro razones: a) las experiencias de la vida humana son la principal substancia para la riqueza del pensamiento creativo y están limitadas tanto en calidad como en cantidad en los niños; b) los intereses de los niños y por lo tanto sus fuerzas motivacionales para la  imaginación son simples y elementales; c) el niño se relaciona con el mundo de un modo menos complejo y menos diversificado que los adultos; y d) por último pero en el marco de  Vygotski tal vez el punto más crucial de la diferencia, es que la imaginación del niño sigue una vía diferente de la razón. Aunque este último punto puede en la superficie apoyar un argumento de la riqueza subjetiva en la creatividad del niño, para Vygotski ello es realmente indicativo de una pobreza en profundidad y complejidad.
Vygotski (1930, original en ruso)1 reconocía a los niños prodigio, pero no veía mucha continuidad entre ellos y la creatividad adulta. Afirmaba que a diferencia de algunas excepciones como Mozart, la mayoría de los niños prodigio permanecen en la infancia y no prosperan ni logran mucho durante la edad adulta. Además decía que hasta en las raras  excepciones hay una diferencia cualitativa distinta entre los trabajos infantiles y los logros adultos. Lo que pasa en la imaginación durante la infancia, aunque del mismo origen, es  diferente en carácter y contenido de la creatividad en la edad adulta. Es más concreta y más estrechamente conectada con la realidad superficial o sensual y menos representativa de las interconexiones y significados internos de lo que detectan los sentidos. En el análisis de Vygotski, el trabajo infantil es más figurado y menos literal que las representaciones de nivel superior presentes en los trabajos de la creatividad más tarde en la vida.

1Esto se basa en la traducción informal dada por Francine Smolucha de las secciones no traducidas antes del artículo de Vygotski (1930/1986a).

El interés de Vygotski en el desarrollo de la creatividad estaba dirigido sobre todo a lo que él vio como una transición que ocurre durante la adolescencia. Combinó algunos datos empíricos con la teoría del desarrollo adaptada de otros, como Ribot, para reforzar este argumento. Vygotski estableció que, "al momento de la pubertad surgen una imaginación  poderosa y los inicios primordiales de la fantasía madura" (1930/1986a, p. 9). La imaginación del adolescente, de acuerdo con Vygotski, es una continuación del juego. En efecto, para Vygotski (1931/1986b), una característica especial de la adolescencia es la intensa atracción interna hacia la creatividad. Pero aunque los orígenes de la imaginación y la fantasía de la adolescencia son los mismos de la infancia, cambian en su naturaleza y contenido. A partir de Ribot, Vygotski (1930/1986a) explicó este cambio como el producto de la interacción entre el desarrollo del razonamiento y el de la  imaginación. Vygotski (1931/1986b) vio la comprensión de esta interacción como esencial para la comprensión de la creatividad adolescente. La imaginación y el pensamiento en conceptos vienen juntos en la adolescencia; y aunque no llegan a ser uno y el mismo, están muy influidos uno del otro. La fantasía del adolescente deviene volitiva y activa, y de acuerdo con Vygotski (1931/1986b), cada vez más creativa. La unión de estos dos aspectos del pensamiento cambia el papel de las imágenes eidéticas de servir a la memoria a servir a la imaginación y la fantasía. El pensamiento abstracto del adolescente reelabora y cambia las imágenes visuales, y en cierto sentido las pone más bajo el control del adolescente. Aunque la imaginación puede permanecer concreta en ese momento se aleja de la realidad inmediata y es menos visual. La imaginación bajo la influencia del pensamiento en conceptos cambia en este punto y pasa de reconstruir conceptos concretos ya dados a crear nuevos conceptos concretos. En este sentido, el pensamiento en conceptos y el desarrollo del razonamiento agudizan la imaginación. Después de cierto tiempo, la imaginación por su propia naturaleza permite que ocurra el pensamiento abstracto como un proceso eliminado de la realidad concreta.
Otro evento importante que vio Vygotski (1931/1986b) ocurrir durante la adolescencia es el desarrollo de dos áreas de la creatividad distintas pero interrelacionadas —la creatividad subjetiva y la objetiva. La imaginación subjetiva durante la adolescencia es en muchos modos la continuación del juego infantil y sirve sobre todo a la vida emocional, al asistir al adolescente en la clarificación y explicación de la realidad no satisfecha de la vida emocional. Esta fantasía subjetiva de la adolescencia, a diferencia de sus manifestaciones públicas en la infancia, es secreta y muy privada. Otro proceso de creatividad objetiva se desarrolla en paralelo a esta imaginación subjetiva. Este es el proceso a través del cual el adolescente crea nuevas ideas y nuevas comprensiones de las imágenes de la realidad. Así, al mismo tiempo que la imaginación juega un papel central en la maduración de la vida emocional, sirve también al desarrollo del razonamiento y de lo que podemos llamar el intelecto. Los lleva a niveles superiores de funcionamiento.
Para Vygotski, los tipos subjetivo y objetivo de la creatividad no están por completo separados. En efecto, funciona uno al servicio del otro. Él afirmó que

En la imaginación creativa ellos [los adolescentes] encuentran una compleja síntesis de los aspectos  emocionales e intelectuales del comportamiento adolescente, cómo en la imaginación creativa son una síntesis de rasgos abstractos y concretos; cómo el impulso y el pensamiento se combinan complejamente en una nueva actividad, en la actividad de la imaginación creativa. (1931/1986b, p. 19)

Recordemos que Vygotski vio las experiencias sociales como un elemento que influye el desarrollo y la maduración del desarrollo tanto emocional como intelectual. Queda claro que durante la adolescencia, a medida que el mundo social se expande y las experiencias aumentan, la creatividad subjetiva y la objetiva se ampliarán, serán más complejas y maduras, al culminar en lo que Vygotski llamó imaginación creativa madura. Vygotski (1930/1986a) vio otro resultado de la unión del razonamiento y la imaginación. Explicó que el adolescente deviene crítico de los resultados de su propia imaginación. Por ejemplo, ven sus propios dibujos con un ojo tan crítico que terminan por suspender este esfuerzo (con pocas excepciones). Algunas veces durante la adolescencia, el dibujo es reemplazado por la creatividad literaria. Aunque Vygotski concluyó que incluso esta nueva creatividad literaria desarrollada pronto queda bajo el poder del razonamiento del adolescente, también es criticada por el propio desarrollo del sentido de la estética del  adolescente. Es en este sentido que para mucha gente la adolescencia, especialmente en las fases tempranas, es un periodo de declinación de la imaginación creativa. Vygotski vio en esto un descenso, no de la imaginación, sino de la productividad. Decía, "la fantasía de la adolescencia es más creativa que la del niño y menos productiva que la de los adultos" (1931/1986b, p. 12).
Aunque Vygotski no explicó el desarrollo de la creatividad en la edad adulta en los artículos de 1930, 1931 y 1932, proporcionó una agenda general. En la edad adulta, el desarrollo conjunto y las interacciones posteriores de las dos líneas de la imaginación y el razonamiento devienen cada vez más interrelacionadas en la forma madura del pensamiento  creativo. Este proceso es alimentado por la gran complejidad de las experiencias y necesidades adultas, y así deviene más rico y más productivo. Aunque Vygotski procedió como si estos fenómenos fueran iguales o universales para toda la gente, no se percató de que sus manifestaciones varían a través de las personas. También reconoció que en algunos la creatividad florece, y en otros la línea imaginativa del pensamiento puede llegar a ser más diferente solo después del desarrollo del pensamiento. Reconoció también las variaciones del contenido de la creatividad a lo largo de los individuos. La mayoría de esas variaciones para él podían ser explicadas como el resultado de las variaciones de la experiencia humana. Sin embargo, Vygotski en general consideró que el desarrollo normal es imposible que ocurra en ausencia de la imaginación o del razonamiento. Es decir, los niveles superiores de la imaginación no pueden ocurrir sin el razonamiento, y al mismo tiempo los niveles superiores del razonamiento no pueden suceder sin la imaginación. Para Vygotski, la ocurrencia de cualquier alternativa por separado sería un signo de descomposición mental. Una vez que el desarrollo del razonamiento y la imaginación se vinculan (después de la pubertad), la exclusión de una de ellas sería una desventaja de la función normal de la mente.

Vygotski, Freud y Piaget

Es interesante comparar la visión de Vygotski con otras teorías e investigaciones sobre la  creatividad. Vygotski mismo (1932/1987) se refirió en varios lugares al tratamiento de la creatividad, la imaginación, la fantasía y el juego por Freud. Con pocas excepciones, Vygotski buscó hacer distinciones entre su explicación de la creatividad y la de Freud. Ambas hallaron los orígenes de la creatividad en el juego y concordaron en que la fantasía infantil sirve a las necesidades del niño. Pero Freud no hizo una clara distinción cualitativa entre el juego infantil y la fantasía del adulto. Hasta en la discusión de los poetas o artistas, él buscó los mismos procesos en la infancia. Vygotski, por otro lado, discernió un proceso del desarrollo y distinguió entre la creatividad del juego en la infancia, la creatividad del adolescente y la del adulto. Vygotski también hizo una distinción que contradijo las afirmaciones de Freud que la imaginación es principalmente el funcionamiento del inconsciente. Describió estudios empíricos que demostraron el papel del pensamiento realista en relación con los pensamientos inconscientes de la imaginación. Para Vygotski, la imaginación era consciente, concreta y —especialmente después de la infancia— interdependiente del pensamiento, de los conceptos y del razonamiento. En términos coloquiales, Vygotski negó la noción popular del "artista loco" o del "científico loco" la cual connota una mente desequilibrada. Como se mencionó antes, él afirmó que si alguna función cerebral —razonamiento o imaginación— es inadecuada, la otra sufre también. Para ponerlo en términos de Guilford (1970), Vygotski parecía describir un equilibrio del pensamiento convergente y divergente que sería necesario para que ocurra la creatividad.
La comparación de la teoría de Vygotski con la de Piaget es más compleja. Aunque  Vygotski citó a Piaget e hizo ciertas distinciones entre los dos enfoques, los artículos de Vygotski (1930/1986a, 1931/1986b, 1932/ 1987) fueron publicados antes de las obras más valiosas de Piaget (1945) en relación a la creatividad (ej., Play, Dreams and Imitation). Al tener en mente esa nota histórica, la mayoría de la discusión de la obra de Vygotski en esta presentación es de muchas maneras complementaria a la de Piaget. La explicación de Vygotski se centró en la estructura y el contenido de la creatividad en una vía del desarrollo con énfasis en la transición clave durante la adolescencia. La obra de Piaget se dirigió a los procesos (acomodación y asimilación) que pueden ser usados para explicar y elaborar la naturaleza de los cambios del desarrollo descritos por Vygotski. La explicación de Piaget sobre el periodo operativo formal durante la adolescencia está ligada con el avance de los niveles superiores del razonamiento así como con el pensamiento hipotético y abstracto. Esta idea está muy de acuerdo con la noción de Vygotski del poder aumentado del razonamiento en la adolescencia y su influencia en la transformación cualitativa de la facultad creativa que comparte un sentido crítico de la estética. En Play, Dreams and Imitation, Piaget trazó la base para explicar el desarrollo de la creatividad que se fundamenta en los procesos duales de la asimilación y la acomodación (Ayman- Nolley, en prensa). Piaget vio la singularidad del pensamiento creativo en los procesos asimilativos que son transformaciones subjetivas de la realidad. Pero de un modo muy similar a  Vygotski, también vio cómo las formas maduras de la creatividad solo son posibles mediante el equilibrio de la asimilación con procesos más concretos y ligados con la realidad de la acomodación. En cierto sentido, Piaget parecía describir la estructura más profunda de un proceso que puede explicar lo que Vygotski delineó como transformaciones del desarrollo de la creatividad.
La naturaleza recíproca de la imaginación y el razonamiento descrita en la obra de Vygotski, especialmente después de la adolescencia, no fue delineada con agudeza en la obra de Piaget. La explicación de Piaget se concentró en el movimiento hacia el pensamiento lógico maduro, un proceso en el cual la imaginación está involucrada pero no se la ve como central. Aunque Piaget explicó el papel y la necesidad de los pensamientos  adecuados, concretos y relacionados con las reglas para el posterior desarrollo de la imaginación creativa, no elaboró la importancia del desarrollo de los niveles superiores de la imaginación creativa para el progreso del pensamiento hipotético abstracto. Se podría decir que la fuerza de Piaget estaba en explicar los procesos previos a la adolescencia más que cuando ocurren después de ese punto. En contraste, Vygotski se enfocó en la continua relación interactiva entre razonamiento e imaginación, al darle igual énfasis a los dos. Vygotski concluyó que ninguno puede alcanzar la madurez sin el otro.
Por lo tanto la distinción de Vygotski entre creatividad infantil, adolescente y adulta puede proporcionar una estructura complementaria para los procesos esbozados por Piaget. Un estudio posterior podría integrar el análisis de Piaget sobre la asimilación y la acomodación con el análisis de Vygotski sobre la relación del razonamiento con la imaginación.

Relación con los datos empíricos

También es útil examinar la relación entre los hallazgos empíricos de la investigación reciente y la vía del desarrollo esbozada por Vygotski. Por ejemplo, muchos estudios de la  habilidad creativa durante la infancia han hallado una vía del desarrollo en forma de U (Johnson, 1985), con el nivel de creatividad más alto alrededor de los cinco años de edad. Vygotski pudo haber interpretado estas observaciones como resultado de la excitabilidad del niño y la novedad de las percepciones y experiencias del niño ante los observadores  adultos. Por otro lado, se halla un crecimiento alrededor de los 12 o 13 años de edad en los datos empíricos (Johnson, 1985; Smith & Carlsson, 1985), y esto está muy en la línea de la explicación de Vygotski de la maduración de la creatividad durante la adolescencia. Es de interés que dos explicaciones diferentes han sido ofrecidas. Smith y Carlsson (1985) explicaron el pico en términos de factores emocionales, y Johnson (1985) le atribuyó cambios intelectuales. Tomados juntos, ellos se suman a un conjunto interactivo de cambios en la adolescencia como lo explicó Vygotski, para la creatividad durante y después de la  pubertad. Basada en sus datos preliminares, Smolucha (1988) sugirió una pauta alternativa en forma de J para el desarrollo de la creatividad. Explicó que esta pauta es más compatible con las explicaciones teóricas de Vygotski, pues el pico principal ocurre después de la pubertad.
Un estudio empírico destaca como una ilustración especialmente interesante de la explicación de Vygotski sobre la relación del desarrollo entre el pensamiento abstracto y la imaginación. Este es el trabajo de Bamberger (1982) sobre los músicos y los prodigios musicales. Halló un cambio cualitativo en las habilidades musicales de la infancia hacia la adolescencia, al utilizar los músicos más jóvenes lo que ella denominó estrategias figuradas. Están éstas más relacionadas con las representaciones y la concreción. Alrededor de la adolescencia parece haber una experiencia de tensión entre estas estrategias y lo que denominó estrategias formales que se han adquirido recientemente. Ella sugirió que esta tensión temporal debe ser resuelta en la unión de los dos tipos de logros. De ahí que tanto la excitación emocional de la infancia como la abstracción reflexiva que aparece sobre todo en la adolescencia, contribuyen a un equilibrio cuidadoso para la creatividad que define la excelencia musical en la adolescencia tardía y la edad adulta. Como Vygotski, Bamberger (1982) no atribuyó toda la tensión y la transición a los procesos cognitivos sino a las experiencias vitales. Aunque la terminología es diferente, esta explicación de los niños prodigio musicales es muy similar a la descrita por Vygotski.

Conclusión

A medida que profundicemos en el enfoque de Vygotski hacia la creatividad, traduzcamos más su obra y comencemos a examinar sus conjeturas con más cuidado; seremos capaces de integrar los elementos de su teoría con las ideas de Piaget para generar una explicación más comprensiva del desarrollo de la creatividad. Una mejor comprensión de la obra de Vygotski en esta área no solo ayudará a clarificar los temas del desarrollo sino a remodelar y expandir nuestra comprensión actual, en especial de la adolescencia. Muchos ‘desarrollistas’ todavía tienden a aferrarse a la percepción popular de la adolescencia como un periodo "tormentoso y estresante" al que le otorgaron un primer status científico social  G. Stanley Hall (1904) y otros. Vygotski proporcionó una visión más sustanciosa de la creatividad adolescente que la nuestra en la actualidad, con un cambio hacia una percepción más positiva y productiva de este periodo. El papel de la escuela en el desarrollo de la creatividad puede quedar más claro y algo diferente que las tendencias actuales del pensamiento. Si logramos apreciar el equilibrio interactivo necesario para la creatividad y las relaciones recíprocas entre imaginación y razonamiento y el pensamiento abstracto (o a un nivel más básico, entre asimilación y acomodación), entonces el entrenamiento formal en los niveles más altos del razonamiento puede ser comprendido como un activo para la creatividad más que un factor perjudicial, como se dice a menudo. Un desafío que Vygotski planteó es explorar los varios aspectos cualitativamente diferentes pero interrelacionados de la creatividad (ej., imaginación, pensamiento realista, razonamiento, motivación emocional, medio social, experiencias vitales) para poder comprender y fomentar su desarrollo.

REFERENCIAS

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