La psicología del arte y la literatura, de Liev
Vygotski
D.W.
West
En Changing English 1999, 6 (1): 47-55
Traducción: Efraín
Aguilar
Es significativo que Vygotski
haya puesto como epígrafe un poema en 'Pensamiento y palabra', el capítulo final
y más importante de Pensamiento y lenguaje, capítulo dictado en la primavera de 1934 durante los estadios finales
de su infructuosa batalla contra la tuberculosis (moriría el 11 de junio de ese
año): 'He olvidado la palabra que yo deseaba pronunciar, y mi pensamiento incorpóreo
regresa al reino de las sombras (de su amigo Osip Mandelshtam) (Vygotsky, 1934,
p. 119). Es significativo porque toda la vida personal e intelectual de Vygotski
estuvo permeada por un profundo interés en —y pasión por— las artes, en especial
la literatura. Así como con Mandelshtam, Vygotski emplea obras de teatro, poemas,
fábulas y novelas en su búsqueda de ejemplos para ilustrar y apoyar los argumentos
profundamente originales y complejos de ese capítulo final, un capítulo que, recordamos,
está destinado a ser el punto culminante del libro (si no de su vida), como la
declaración resumida y conclusiva de su investigación científica sobre la
relación entre pensamiento y habla: Ana Kariénina de Tolstói, por
ejemplo, es citada con amplitud para ejemplificar 'la condensación del habla
externa y su reducción a predicados' (Ibid., p. 139). Aún más, lo literario
tiene presencia en el capítulo no solo a nivel de referencia, como una
herramienta usada con frecuencia para ilustrar y elucidar los complejos argumentos
científicos, sino también a nivel de lenguaje. Como gran parte de la obra de Vygotski, 'Pensamiento y palabra'
está escrito con la atención de un poeta y el dominio de los medios de
comunicación, puntuado como está por símiles y metáforas, por giros
impresionantes de frases, por pasajes de ritmo y cadencia controlados: 'El
significado de una palabra del diccionario no es más que una piedra en el edificio
del sentido'; 'en el habla interior las palabras mueren a medida que producen
el pensamiento'; y (mi favorito), 'Un pensamiento puede ser comparado con una
nube que derrama una lluvia de palabras' (Ibid., pp. 146, 149, 150). Al
recordar las conferencias de Vygotski, un estudiante hablaba de 'la hermosa
expresión literaria de su pensamiento', del 'deleite estético producido por el
sonido de su voz 'barítono suave' (citado por Van der Veer & Valsiner,
1991, p. 14).
En este
ensayo deseo dirigirme a un área de la obra de Vygotski que ha sido muy
ignorada o infravalorada: su teoría psicológica de la estética (en particular, de
la literatura). Perteneciente sobre todo a las primeras etapas de su carrera
(1915-1924), antes de trasladarse al Instituto de psicología experimental de
Moscú y su concentración a gran escala en cuestiones psicológicas, la obra de Vygotski
sobre estética es parcial y provisional, pero lo suficiente rica y sugestiva para
ser de interés e importancia incluso para los teóricos de la literatura y
profesores de inglés. En la primera parte de este ensayo, daré un breve resumen
de las relaciones de Vygotski con el arte y la literatura, al mostrar la importancia de los temas estéticos en su
biografía. De tal modo, investigaré el contexto histórico —social e intelectual— en el cual Vygotski
escribió su declaración más explícita sobre la estética, Psicología del arte
(completada como tesis de doctorado a inicios de 1925, pero no publicada en algún idioma hasta 1965, y en
inglés hasta 1971). En particular examinaré el estado de las dos disciplinas que
Vygotski buscaba combinar y transformar en esa obra: psicología y estética. En la
tercera parte, expondré los principales rasgos de la teoría psicológica de Vygotski
sobre arte y literatura, como lo formula en La psicología del arte, antes
de evaluar en mi cuarta y conclusiva parte la relevancia contemporánea de esta
teoría. A lo largo, trazo extensamente el material histórico y biográfico —pero
no necesariamente los análisis y argumentos— de Understanding Vygotsky de
Van der Veer y Valsiner (1991), que todavía es el mejor libro sobre
Vygotski en habla inglesa.
Como
todos los grandes intelectuales, y en particular uno cuyo objetivo (como Marx antes
que él) no era menos que la construcción de una nueva ciencia de la humanidad,
Vygotski estaba interesado en todo, en todas las esferas del
conocimiento humano. Durante sus años universitarios en Moscú (1913-1917), estudió
medicina antes de cambiar a leyes, mientras al mismo tiempo llevaba otros
estudios de historia y filosofía en una diferente universidad. Mantuvo también su
interés temprano en literatura y arte (había sido un ávido lector de poesía
desde joven), al escribir una breve monografía sobre 'La tragedia de Hamlet, príncipe
de Dinamarca, de Shakespeare', en agosto-septiembre de 1915 (a los 19 años de
edad). Un año después revisó esta pieza y la presentó como tesis de maestría, y
sometió la monografía a revisiones más extensas antes de aparecer como capítulo
(el 8) en La psicología del arte. En 1916—1917 Vygotski también escribió
una serie de revisiones de libros, todas sobre escritores pertenecientes al
movimiento simbolista ruso contemporáneo
(Biely, Mieriezhkovski e Ivanov), testificando su interés en la literatura de elevada
complejidad y modernidad. También durante su estancia en Moscú Vygotski comenzó
a desarrollar su interés en la psicología, pues leyó con amplitud la literatura
psicológica internacional entonces asequible (por ejemplo, Las variedades de
la experiencia religiosa de William
James (1902) y Psicopatología de la vida cotidiana de Freud (1904)).
De
1917 a 1924, durante el tumultuoso periodo de la revolución y la guerra civil, Vygotski
vivió en su pueblo nativo Gómiel, donde llegó a ser uno de los más prominentes y
activos líderes del pueblo. Escribió muchas críticas literarias y reseñas de
obras escenificadas en los teatros de Gómiel (la mayoría de las cuales se han
perdido o no han sido publicadas); co-organizó los 'lunes literarios', donde
las obras de los escritores clásicos y modernos eran presentadas y discutidas, incluidas
Shakespeare, Goethe, Pushkin, Chéjov, Mayakovski y Yesienin. Co-fundó, junto
con su primo David Vygodski (poeta, lingüista y filólogo, amigo de los formalistas
Yakobsón y Shklovski) una casa editorial (Edades y Días) y una revista literaria (Brezo).
Encabezó la sección de teatro del Departamento
para la educación del pueblo de Gómiel, donde fue parte activa en la selección
del repertorio, al elegir el escenario y dirigir las obras; y editó la sección
de teatro del periódico local.
Lo
más importante, Vygotski también dio clases y conferencias en varias instituciones de Gómiel en 1917-1924, abarcando
un amplio rango de temas, incluidos lengua y literatura rusa, estética, historia
del arte y lógica. Es probable que a través de su enseñanza de la literatura en
el Colegio de maestros de Gómiel, Vygotski llegara a teorizar sobre sus propios
métodos pedagógicos, así como de la naturaleza de la respuesta estética,
confrontado como estaba con el sorprendente fenómeno de sus estudiantes leyendo
el 'mismo' texto literario fundamentalmente
de modos diferentes. En 1922 dio una plática en una conferencia local sobre los
métodos de enseñar la literatura, y entonces comenzó a organizar experimentos psicológicos
sobre la recepción de la literatura en el pequeño laboratorio psicológico que
había puesto en el Colegio de maestros. Durante este periodo (1922-1924),
Vygotski también dio un curso de psicología, condujo varios otros experimentos psicológicos, leyó con amplitud la
literatura psicológica, educativa y paidológica entonces publicada, y escribió
la mayor parte del libro de texto Psicología Pedagógica (1926). Además, trabajó
de modo intensivo en La psicología del arte, un proyecto que había
comenzado en 1915.
Si
bien es cierto que ambas disciplinas —estética y psicología— ejercieron una
simultánea fascinación sobre Vygotski a lo largo de su vida, su aparición en el
Segundo Congreso Psiconeurológico de Leningrado en enero de 1924, cuando
pronunció un discurso sobre 'Los métodos de la investigación reflejológica y psicológica',
señaló un cambio decisivo en el balance de
sus intereses hacia la psicología. Aunque más tarde se reuniría y a veces
trabajaría con las principales figuras culturales de su tiempo (incluidos Mandelshtam
y Eisenshtéin), y aunque ocasionalmente regresaría después de 1924 a las
cuestiones estéticas de forma escrita en 'La psicología moderna y el arte' (1928)
y 'Sobre el problema de la psicología de la creatividad del actor' (publicado de
modo póstumo en 1936), de ahí en adelante dedicó la mayoría de su considerable energía
mental a construir su ciencia de la humanidad con los ladrillos de la
psicología. Sin embargo, no debe pensarse que su interés en la estética era de
algún modo una fase pasajera, un simple pasatiempo antes de regresar a su
verdadero trabajo en psicología. Al contrario, podría decirse que Vygotski entró
en la psicología precisamente para responder a la compleja cuestión psicológica
que había descubierto en sus tratos con la estética. Aún más, podría decir que
fue porque Vygotski había trabajado la estética, y había estudiado los
productos más avanzados y complejos del cerebro humano, que él estaba
consciente de la importancia de resistir al reduccionismo y al determinismo biológico
en los que la psicología de su tiempo estaba inmersa; y fue esta consciencia la
que le permitió hacer una contribución original y brillante a la ciencia de la
mente.
El periodo
en el cual Vygotski trabajó con mayor intensidad La psicología del arte (1922-1924) fue uno de inmensa
efervescencia social e intelectual en la vida soviética, pero también de
inmensa oportunidad y emoción (esto fue antes del fallecimiento de Lenin y del
totalitarismo intelectual de Stalin), pues la nueva sociedad creada a raíz de
la revolución de 1917 se embarcó en su búsqueda urgente de una ciencia nueva de
la humanidad (basada en los principios del materialismo histórico). Al mismo
tiempo, y en gran parte independiente de estos desarrollos, hubo cambios fundamentales
en un amplio rango de disciplinas intelectuales (incluyendo en especial a la
psicología), cambios que estaban esencialmente en la línea del nuevo espíritu
soviético del objetivismo y el materialismo. Vygotski dice en el prefacio a La
psicología del arte que él ha sido llevado a realizar sus investigaciones
por 'la presente crisis del objetivismo': esto es, por 'la búsqueda de una
salida de los precarios confines del subjetivismo'
y una 'tendencia hacia el objetivismo, hacia un abordaje preciso, materialista,
científico del conocimiento en ambos campos (es decir la psicología y la
estética)'. De acuerdo con Vygotski, la estética 'siempre ha estado basada en supuestos
psicológicos', pero 'la vieja psicología popular', con su empirismo, subjetivismo
e idealismo, ya no es adecuada porque aún es capaz de nutrir todo tipo de subjetivismo
en la estética', y porque 'una nueva psicología' —la 'psicología objetiva'— está
emergiendo para reconstruir 'los fundamentos consagrados de todas las llamadas "ciencias
del alma"', incluidos los de la estética (Vygotsky, 1925, pp. 3—4). La 'crisis',
entonces, representa una oportunidad y
un cambio para los psicólogos del arte para refundar el estudio de la estética sobre los supuestos de la nueva 'psicología objetiva'.
Hacerlo, advierte Vygotski, es 'una cuestión de vida o muerte para todo este
campo del conocimiento' (Ibid., p. 19).
Esta
nueva 'psicología objetiva' para Vygotski está ejemplificada por el 'conductismo
americano, la psicología Gestalt alemana, la reflejología y la psicología marxista'
(Ibid., p. 19), todas las cuales han emergido desde el cambio de siglo (o, de
hecho, desde la revolución de 1917): 'el conductismo americano' en 1919 con la publicación de La psicología desde el punto de vista del conductista de J.B.
Watson; la 'psicología Gestalt alemana'
en los 1910 con la obra de Kohler y Koffka; la 'reflejología' en las primeras
dos décadas del siglo con la obra de Pávlov sobre el reflejo condicionado. El caso de la 'psicología marxista' es un poco
más complejo pues existió más como un objetivo histórico que como una realidad
verdadera, habiendo sido impuesta la 'lucha por la psicología marxista' por las
autoridades soviéticas en 1922 (en 1926, Vygotski diría que 'la psicología marxista
todavía no existe' (Vygotsky, 1926, p. 340)). Si acaso existía del todo,
entonces era en forma de reactología, una psicología nueva que comenzaba a ser
desarrollada por Kornílov, el director del Instituto Psicológico donde Vygotski
comenzó a trabajar en 1924. En su esfuerzo por el papel de la consciencia en
la vida humana, y por la idea de la reacción como proceso mental, la reactología de Kornílov
era desarrollada en un intento por superar el reduccionismo y las tendencias crudamente
materialistas del conductismo y el pavlovismo. La importancia de la reactología
para Vygotski durante el periodo de su escritura de La psicología del arte puede
verse, por ejemplo, en su insistencia del término 'reacción estética' (Vygotsky, 1925, p.
3 y otras; énfasis mío).
Sin
embargo, ya existían dos teorías psicológicas sobre el arte que eran objetivas en
su metodología, pero que, pese a ser valiosas en algunos aspectos, eran
seriamente defectuosas en otros. Al reconocer la creciente influencia que estas
dos teorías estaban ejerciendo sobre el pensamiento estético, Vygotski dedicó
un capítulo a la investigación de cada una: 'El arte como técnica', en el que
trataba del formalismo, y 'Arte y psicoanálisis', en el que vio la psicología
del arte de Freud. Para Vygotski, el principal defecto de ambas teorías era su
concepción errónea de la relación entre forma y contenido, un concepto erróneo
que les impedía comprender la dinámica social e histórica de una obra de arte. Al
concebir el arte como 'forma pura', y la forma artística como 'algo completamente
objetivo, independiente de pensamientos, ideas, sentimientos y material psicológico
de los que las formas consisten', el formalismo se impide a sí mismo revelar o
explicar el 'contenido sociopsicológico del arte que cambia históricamente'
(Ibid., pp. 56, 68). En otras palabras, al objetivar la forma, e ignorar el contenido,
el formalismo se desprende de los elementos psicológicos, sociales e históricos de una
obra de arte. Mientras tanto, el 'eslabón más débil' de la teoría psicoanalítica del arte, es su 'definición de la
forma artística' (Ibid., p. 76). Al ver el contenido del arte como
consistente de la satisfacción de deseos sexuales básicos, el psicoanálisis
solo puede concebir la forma artística
como una 'mera fachada detrás
de la cual se oculta el verdadero placer', un 'apéndice irrelevante y sin
sentido sin el cual uno se podría manejar con mucha facilidad' (Ibid., p. 78). En
otras palabras, la forma no tiene otro papel que ocultar la operación
inconsciente del contenido (sexual) de la obra de arte. En contraste directo con
el formalismo, entonces, el psicoanálisis eleva el contenido a su principio fundamental,
relegando la forma en el proceso al papel de 'apéndice'. Sin embargo, como el formalismo,
el psicoanálisis es profundamente asocial y ahistórico en cuanto que reduce toda la actividad humana (incluida la
actividad artística) a 'instintos' inmutables, biológicos.
Tanto
el formalismo como el psicoanálisis son, así, monistas en su concepción de la
relación forma-contenido. Lo que se necesita, dice Vygotski, es un método que
pueda ver la relación en su complejidad dualista. A tal método Vygotski lo
llama el 'método objetivo-analítico' (Ibid., p. 23). Ahora veamos como Vygotski
pone en práctica este método, al mirar su análisis objetivo de una obra de arte.
A
pesar de su título, y de la intención declarada de su autor de estudiar la 'reacción
estética' en general, La psicología del arte de modo arrollador está interesada
en la literatura, en la palabra escrita, y no en otras formas estéticas,
tales como la música o la pintura. En su investigación de la reacción estética,
Vygotski toma como el objeto de su análisis una serie de fábulas de Krýlov, así
como un cuento y una tragedia (Hamlet). Es en su análisis objetivo del cuento —'Suave aliento' de Bunin—
que la teoría psicológica de Vygotski sobre el arte está en su más lúcida y explícita
forma. Escrito en 1916, cuatro años antes de su emigración no-comunista de la
Unión Soviética del autor, 'Suave aliento' es descrito por Vygotski como 'uno
de los mejores cuentos jamás escritos' y 'un verdadero modelo su género'
(Ibid., p. 150). Bunin había sido uno de los escritores favoritos de Vygotski
desde su juventud (demostrando así el gusto por los autores 'disidentes': Mandelshtam, también, estaba en
esta categoría), y la importancia de la historia para él puede ser vista en el
hecho que el texto fue reproducido en su totalidad como un apéndice a La
psicología del arte. Aún más, como veremos, 'Suave aliento' fue objeto de
los experimentos psicológicos que Vygotski realizó en 1922-1924.
'Una
obra de arte siempre contiene un conflicto íntimo entre su contenido y su forma',
escribe Vygotski, articulando su principio estético básico, 'y el artista consigue
su efecto por medio de la forma, la que
destruye al contenido' (Ibid., p. 215). Cada obra de arte consiste, entonces, en una relación dialéctica
entre 'contenido' (o 'material') y 'forma' (o 'técnica'); es el conflicto entre
estos dos elementos lo que hace a una obra de arte estética, lo que le
da su status como 'arte' (o 'literatura'). El 'efecto' estético es un producto
de este conflicto, un efecto que se
logra cuando el contenido ('lo que ya está a disposición del poeta para su
historia, es decir los eventos y caracteres cotidianos, o las relaciones entre los
seres humanos') es destruido por la 'forma' (el arreglo de este material de
acuerdo con las leyes de la construcción artística') (Ibid., p. 145). Hay
muchas técnicas formales que Bunin usa en su cuento para destruir el contenido
y crear su reacción estética —tal como el modo en que él 'narra los eventos, el
lenguaje que usa, el tono, el humor, su elección de las palabras, su construcción
de las oraciones'— pero una técnica 'parece ser la más obvia y clara de todas',
la del 'tratamiento artístico, o composición del tema' (Ibid., p. 158). Es esta
técnica en la que Vygotski se concentra en su análisis objetivo del cuento de
Bunin.
Vygotski
empieza por comparar 'los verdaderos eventos en los que la historia se basa', los
que componen su contenido, con 'la forma artística en la cual este material ha sido
moldeado'. Enlista 'todos los eventos de la historia en el orden cronológico en
que realmente ocurrieron, o deben haber ocurrido, en la vida real' (esta es la 'disposición'
de la historia) y la compara con 'el orden en el que los eventos realmente
ocurrieron en la historia como está escrita' (lo que es la 'composición
de la historia') (Ibid., pp. 150-151). Las dos listas son muy diferentes. Mientras
los eventos en la lista de la disposición 'siguen el orden alfabético, el orden
cronológico', los de la lista de la composición 'están re arreglados en una
serie sin orden aparente alguno'. En otras palabras, los eventos descritos 'no evolucionan
en línea recta como sucedería en la vida real, sino a pasos agigantados', la historia
se desvía inesperadamente de 'un evento a otro, conectando los más remotos
eventos del material arreglado cronológicamente' (Ibid., pp. 151-152). Así,
Bunin comienza con una descripción de la tumba de Olia (Olia es el personaje
principal), cambia a su niñez temprana, de pronto habla del último invierno, etcétera.
Al haber revelado 'la estructura estática, o la "anatomía" de la
historia' (es decir el hecho que el contenido cronológico es
interrumpido por la forma), Vygotski
entonces busca establecer 'su composición dinámica, o "fisiología"' (esto
es 'por qué el autor trató el material como lo hizo, por qué oscura
razón inicia su historia al final, y por qué la termina como lo hace') (Ibid.,
p. 152). Es al estudiar la 'teleología de la técnica', dice Vygotski, que 'entenderemos
la esencia misma de la historia y somos testigos de cómo una construcción sin
vida es transformada en un organismo vivo' (Ibid., pp. 149-150).
La paradoja
central de la historia de Bunin —y la paradoja que origina la reacción estética—
es que 'el efecto que produce en nosotros es casi diametralmente opuesto a la impresión causada por los eventos mismos'
(Ibid., p. 154). Aunque 'todo el material, todas las circunstancias de vida, todos
los eventos cotidianos, conceptos y emociones son descritos en un tono moderado,
sin un solo punto brillante', su 'rasgo fundamental' es sin embargo 'el
sentimiento de liberación, la ligereza, la transparencia cristalina de la vida;
ninguno de ellos puede ser derivado de los eventos literales': la historia es, después
de todo, llamada 'Suave aliento' (Ibid., pp. 153-154). La suma de los 'eventos literales',
entonces, no se suma al efecto emocional que tiene la historia. Así, debe haber
otro factor en la obra, uno que 'trasponga todo en un nivel completamente
diferente, y transforme el todo en vino' (Ibid., p. 155). Este factor transformador
o mágico es la técnica por la que los eventos de la historia están formalmente
compuestos. Los eventos están conectados 'de tal modo que pierden su turbidez';
están asociados 'como en una melodía, y en sus crescendos, diminuendos y transiciones
desatan los hilos que los conectan'. Al componer su historia como lo hizo, dice
Vygotski, Bunin logra 'hacer irreales los eventos de la vida', 'deshacer la
turbidez de la vida y transformarla en una transparencia cristalina' (Ibid., p.
154). En otras palabras, la forma de la historia trabaja en contra de, fragmenta,
su contenido, el efecto de lo cual es que leemos acerca de los eventos turbios
con un sentimiento de 'ligereza'.
Este
sentimiento de 'ligereza' también es alcanzado por Bunin a través de otros
medios formales: la organización de su 'lenguaje, ritmo y melodía'. Al tomar la aserción de Pável Blonski sobre que 'sentimos
el modo como respiramos' (hecha en su libro Pedagogy (1922)), Vygotski
condujo una serie de experimentos en 1922-1924 en los que buscaba 'determinar la importancia del efecto producido
sobre nuestra respiración por el lenguaje usado por el escritor'. Lo hizo al
medir con un neumógrafo 'nuestra respiración al leer extractos de prosa y poesía con diferentes
ritmos', de los cuales concluyó que el ritmo (lingüístico) de un texto en particular obliga
al destinatario a leer con un ritmo particular de respiración, el cual a su vez
le lleva a experimentar el texto de un modo particular (Ibid., p. 159; para más
datos sobre los experimentos de respiración de Vygotski, ver Van der Veer &c
Valsiner, 1991, pp. 30-32). Uno de los dos textos que Vygotski daba a sus
sujetos (todos eran estudiantes del Colegio de maestros de Gómiel) era 'Suave aliento'
(el otro era 'Una terrible revancha' de Gógol), y describió que el registro
neumográfico hecho durante la lectura de la historia muestra 'una suave respiración',
lo cual significa que 'leemos acerca del asesinato, la muerte, los problemas y horrores
asociados con el nombre de Olia y respiramos como si cada nueva oración nos
liberara de estos horrores' (Vygotsky, 1925, pp. 159-160). Esto, para Vygotski,
es un descubrimiento 'asombroso', y no solo porque contradice la afirmación
hecha durante siglos por los académicos del arte que la forma y el contenido
deben estar en armonía. De acuerdo con Vygotski, es precisamente 'en esta contradicción
dialéctica entre contenido y forma' donde podemos descubrir 'el verdadero
significado psicológico de nuestra reacción estética' (Ibid., p. 160).
Para
Vygotski, la dialéctica entre contenido (tesis) y forma (antítesis) que
atraviesa toda la historia de Bunin —en la contradicción entre disposición y
composición, y en la 'suave' narración de
los horribles eventos —alcanza una resolución climática (una síntesis) al final,
cuando la antigua maestra de Olia se encuentra en su tumba y recuerda una conversación
acerca de la belleza femenina que había oído entre Olia y una novia. Olia había
dicho: '¡Un suave aliento! Lo tengo, ¿no? Escucha cómo suspiro. Ahí está, ¿no?'
A lo cual agrega el narrador la oración final de la historia: 'Y ahora este
suave aliento se disipa de nuevo en el mundo, en este cielo cubierto de nubes, en
este frío viento de primavera'. Para Vygotski, este es el 'pointe de la
historia, la catástrofe que revela su verdadero significado'. La oración completa el círculo
de la historia y trae el final al inicio (la historia comienza con la descripción
de un cielo nublado y un frío viento de primavera), por lo tanto 'resumiendo
todo lo que ha pasado, todo lo significativo de la vida, el amor y la muerte de
Olia' (Ibid., p. 157). Por otro lado, al usar la palabra 'esto', Bunin logra un
poderoso efecto generalizador al establecer una conexión entre la 'vida, el
amor y la muerte' de una colegiala adolescente de un pueblo ruso de provincia con
el mundo entero de la gente que vive, ama y muere. Así, en este momento, la historia
adquiere para Vygotski 'una nueva significación, un nuevo significado'; alcanza
una complejidad filosófica que está por encima y más allá de las partes
componentes de la historia. Al aparecer como lo hace al final de la historia (en
lugar de cerca del inicio, donde pertenece cronológicamente), este momento 'de
pronto nos muestra toda la historia en una luz completamente diferente' (Ibid.,
pp. 157-158).
La 'respuesta
estética' que ha sido construida a través del cuento, y que es liberada en esta
'catastrófica' oración final, recibe el clásico término 'catarsis' por Vygotski.
'Catarsis' es 'el hecho central de la reacción estética', el hecho —y el único
hecho— que distingue 'la experiencia estética'
de 'el curso de nuestra vida cotidiana'; es el producto de la inherente
contradicción entre forma y contenido, y el proceso a través del cual una obra
de arte 'deviene un medio más poderoso para las importantes y apropiadas descargas
de la energía nerviosa' en el
destinatario (Ibid., pp.207, 214). A través de la 'catarsis', la obra de arte 'aclara
nuestra psique' y 'revela y llama a la vida tremendas energías que previamente
estaban inhibidas y restringidas'; 'abre la vía para la emergencia de fuerzas
poderosas y ocultas dentro de nosotros' y 'actúa como un terremoto cuando
arroja estratos desconocidos y ocultos' (Ibid., pp. 252—253). Entonces, el arte,
como el principal medio a través del cual podemos transformar activamente 'nuestra
conducta y nuestro organismo', adquiere un papel profundamente educativo en
Vygotski (Ibid., p. 253). Es 'el centro supremo de los procesos individuales biológicos
y sociales en la sociedad', el 'método' supremo por el cual el ser humano puede
descubrir 'un equilibrio' entre él y el mundo en que vive (Ibid., p. 259). ¿Qué
mayor incentivo y aliento pueden recibir los maestros de inglés?
Habiendo
examinado en detalle la sustancia de la teoría estética de Vygotski, ahora es
el momento de evaluarla brevemente, antes de valorar su relevancia para los
profesores de inglés y los teóricos literarios de hoy. Mi principal problema
con la teoría es que, al localizar la reacción estética dentro de la 'esencia' de
la obra de arte misma, Vygotski subestima o ignora por completo el papel del receptor
en el proceso de la recepción. En otras palabras, al receptor de la obra de
arte se le atribuye un papel casi exclusivamente pasivo en el proceso estético:
la obra de arte se basa en una contradicción, y es esta contradicción la que produce un efecto en el
receptor. Esta visión del receptor pasivo es en parte un producto de la
metodología de Vygotski, de su intención de descubrir la 'esencia' del arte con
'solo mirar la forma y el material de la obra de arte' y de ignorar las
diferencias psicológicas que existen históricamente (es decir entre lectores de
diferentes siglos) y socialmente (esto es entre 'grupos, clases, edades e individuos')
(Ibid., p. 5). También es debido, sin embargo, a la psicología que subyace a La
psicología del arte. Al alinearse
explícitamente con la 'psicología objetiva', Vygotski tiende a veces
hacia el determinismo biológico, a ver
los procesos mentales principalmente en términos de funciones corporales. De
ahí su afirmación que el lenguaje de un texto literario alcanza su efecto emocional
en el lector a través de ritmos respiratorios, y su modelo de la mente humana como
un sistema complejo cuyo papel primordial es gastar la 'energía nerviosa', siendo
medida la intensidad del efecto 'producido
por la obra de arte' de acuerdo a la cantidad de energía nerviosa que permite
gastar al receptor (Ibid., p. 205). Aunque Vygotski subraya que 'uno también
debe superar de modo creativo los propios sentimientos y hallar su propia
catarsis' a través del arte, haciendo hincapié en la actividad creativa del
receptor en el proceso estético, la imagen que emerge del receptor es a menudo
la de alguien cuyos sentimientos son creados para él o ella, mediante la
acción de la obra artística sobre su respiración o su sistema nervioso (Ibid.,
p. 248).
Sin
embargo, Vygotski era consciente de las limitaciones de los modelos de
la mente desarrollados entonces por la 'psicología objetiva', y en particular
cuando se trataba de explorar esa 'área de la psicología más especulativa y místicamente
poco clara', la psicología del arte (Ibid., p. 6). Al analizar la reacción
estética en términos del esquema de la dialéctica de Hegel —el conflicto entre tesis
(contenido) y antítesis (forma) que lleva a la síntesis (catarsis)— Vygotski
subrayó que la obra de arte introduce en nosotros sentimientos cualitativamente
nuevos, alejándose así de la (estricta-objetivista) visión de que nuestros
sentimientos son simplemente el producto de la acumulación de sentimientos
previos (o reflejos condicionales, como diría Pávlov). En otras palabras, la
obra de arte tiene un efecto transformador sobre el receptor, un efecto
que excede las partes componentes de la obra de arte. Este énfasis en el poder transformador
del arte —y sobre su naturaleza social y educativa— es, por supuesto, de
profundo interés para el maestro de inglés.
Sin
embargo, el aspecto más importante de la teoría de Vygotski, consiste en su
propio intento de formular una psicología (materialista) del arte. En
1977, Raymond Williams decía que si él 'tuviera una sola ambición en los
estudios literarios ésta sería reunirlos con la ciencia experimental', señalando
que ésta había sido 'una ambición idéntica de (I.A.) Richards en los 1920
(Williams, 1979, p. 341). Desde esta perspectiva, podemos ver el intento de
Vygotski para formular una psicología del arte como parte de un más global
intento de los teóricos literarios de la época —de la Unión Soviética a la Gran
Bretaña— para usar los hallazgos de la psicología objetiva y así comprender los
procesos mentales implicados en la producción y recepción del arte. Éste fue
por cierto el proyecto de I.A. Richards a lo largo de los 1920, y las similitudes
entre La psicología del arte de
Vygotski y la crítica de Cambridge de la obra mayor de la década —Principles
of Literary Criticism (1924) y Practical Criticism (1929)— son
bastante asombrosas. Vygotski y Richards estaban impedidos en sus intentos por
la ausencia de una psicología creativa, dinámica, y ambos dejaron más o menos
la estética para explorar otros campos —Vygotski, la psicología; Richards, el
inglés básico. En Gran Bretaña, la tradición de explorar las cuestiones
estéticas con las herramientas de la psicología desaparecieron en gran medida
en los 1930, pese a los intentos de Christopher Caudwell de revivirla (en Illusion
and Reality (1937), por ejemplo), y no aparece de nuevo hasta la
publicación de The Long Revolution en 1961, del propio Williams.
De
nuevo en 1977, "decía Williams que 'la recuperación materialista' sería 'una
introducción de la práctica literaria a la bastante diferente práctica de la
observación experimental', y que los
teóricos literarios deberían 'dirigirse hacia la colaboración activa con los
muchos científicos que están especialmente interesados en las relaciones entre
el uso del lenguaje y la organización psicológica humana' (Ibid.). Fue el
interés de Vygotski en los efectos de un particular tipo de uso del lenguaje —la literatura— sobre la 'organización
física' de los seres humanos lo que le llevó a escribir La psicología del
arte. Este objetivo aún es tan válido como en los 1920. Y, a pesar de su
naturaleza tentativa y experimental, el
libro de Vygotski todavía tiene un papel central que jugar en esa 'recuperación
materialista' de la teoría literaria y de la enseñanza del inglés.
REFERENCIAS
VAN DER VEER, R. & VALSINER, J. (1991) Understanding Vygotsky: a
quest for synthesis (Oxford, Blackwell).
VYGOTSKY, L.S. (1925) The Psychology of Art (Cambridge, MIT
Press, 1971).
VYGOTSKY, L.S. (1926) The historical meaning of the crisis in
psychology: a methodological investigation, in: R. RIEBER & J. WOLLOCK
(Eds) The Collected Works of L.S. Vygotsky, Vol. 3 (London, Plenum,
1997).
VYGOTSKY, L.S. (1934) Thought and Language (Cambridge, MIT Press,
1962).
WILLIAMS, R. (1979) Politics and Letters: interviews with New
Left Review (London, NLB/Verso).