Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

jueves, 24 de agosto de 2017

Viériesov


¿Dualidad de categorías o conceptos dialécticos?
Nikolái Viériesov
Integr Psych Behav 50 (2): 244-256
Traducción: Efraín Aguilar

Cuando el Buda llegue, le darás la bienvenida; cuando el Diablo llegue, lo recibirás.
Shunryu Suzuki, “No Dualism”, Zen Mind, Beginner’s Mind

Introducción: Puntos de partida teóricos

El espacio de mis meditaciones está enmarcado por dos posturas teóricas relacionadas con la teoría de la actividad (TA) y con el dualismo reflejado en el artículo de Mammen y Mironenko.
Los autores afirman:

…teóricamente el concepto de actividad está conectando los conceptos básicos de   objetividad y subjetividad que han estado separados en la psicología y la filosofía dualistas (Mammen and Mironenko 2015, p. 5).

Esta cita refleja de manera brillante, y de algún modo hasta resume, una postura teórica dentro de la discusión a largo plazo del problema de superar el dualismo con relación a la teoría de la actividad. Iniciada en la Unión Soviética en los 1970–1980 (ver, por ejemplo, Davydov 1990) fue desarrollada y extendida más tarde en la academia occidental.
Así, Holzman (2006) identifica la TA como

…un abordaje no dualista para comprender y transformar la vida humana que toma la actividad humana dialéctica como su ontología (Holzman 2006, p. 6)

Miettinen apoya esto al afirmar que en la TA el concepto de actividad práctica transformadora es una categoría teórica que permite resolver los dilemas filosóficos que surgen del dualismo sujeto-objeto (y mente-cuerpo) cartesiano (Miettinen 2006, p.389). Roth et al. (2012) lo ponen de modo más radical:

La teoría de la actividad… vuelve a Benedicto de Spinoza… cuya filosofía inspiró mucho a Vygotski. Es por esto que Vygotski y los académicos vygotskianos se reconocen a sí mismos dentro de una tradición monista en oposición a la tradición dualista occidental (Roth et al. 2012, p. 31).

Echemos ahora una mirada a la segunda postura teórica. La debilidad fundamental de la TA es que

“…se dirige al análisis de las actividades sin tomar en cuenta al individuo involucrado al mismo tiempo en la actividad” (Toomela 2000, p.298), —todo esto es verdad por cuanto a la teoría de Leóntiev se refiere. Leóntiev de modo consistente se rehusó “a ver dentro del individuo” (Mammen y Mironenko 2015, p 11.)

De nuevo, esta cita refleja una tradición a largo plazo de la crítica a la teoría de la actividad en la que Toomela no es una voz solitaria (ver, por ejemplo, dos artículos de Dafermos (2015a, b) recientemente publicados. Pero, ¿tenemos bases para concluir que el rechazo a ver dentro del individuo es el precio a pagar para la transición del dualismo cartesiano al monismo de la actividad? No creo que tengamos razones fuertes para apoyar este punto de vista. Sin embargo, tenemos algunas razones para reformular todo el problema al preguntar: ¿es el monismo la única posible alternativa al dualismo? ¿Es verdad que ser monista es la única vía para no ser dualista? ¿”No dualista” y “monista” son sinónimos puros? Al menos en el reino de la filosofía definitivamente no lo son; respecto a la psicología la respuesta permanece incierta sobre todo por la misma esencia de esta ciencia, que presupone sujeto y objeto, subjetividad y objetividad, externo e interno como categorías básicas. ¿Hay alguna otra vía para superar el dualismo en vez de crear una teoría monista?
Este aspecto me lleva al objetivo de mi trabajo. Estará dirigido a la transición del dualismo a la dialéctica del análisis teórico del desarrollo humano. Mi papel es mostrar que la teoría cultural-histórica de Vygotski (TCH) contiene algunas ideas dialécticas no dualistas, lo que no está desarrollado en la TA. Mis tres meditaciones presentadas abajo no son acerca de las oportunidades perdidas sino acerca de los potenciales no realizados de la teoría cultural-histórica. Poniéndolo de modo más específico, trataré de dar un paso adelante en el “desempaque” de la dialéctica de lo social y lo individual dentro de la teoría de Vygotski.

Meditación uno: repensar lo social

La pregunta “Qué hay de malo del dualismo en psicología” puede parecer ridícula. Sin embargo, en las circunstancias históricas del tiempo de Vygotski esa era una pregunta metodológica: “¿Es posible investigar los procesos psicológicos subjetivos con métodos científicos objetivos?”. En fisiología este problema era foco de discusión para Pávlov y Siéchienov, Biéjtieriev y Ujtomski. Parecía que la reflejología como ciencia objetiva basada en el método del estímulo–respuesta objetivo daba soluciones promisorias. Sin embargo, desde los tiempos de W. Wundt, la psicología experimentó otro problema  metodológico —quedó claro que las funciones mentales superiores (específicamente humanas) (FMS) no son el resultado del desarrollo de las funciones mentales inferiores, y por lo tanto los métodos objetivos relevantes para la investigación de las funciones inferiores no son aplicables al estudio de las funciones superiores.
A este respecto, la teoría de Vygotski era una alternativa metodológica para los discursos existentes:

Lo unilateral y erróneo de la visión tradicional … sobre las funciones mentales superiores consiste en la incapacidad de ver esos hechos como hechos del desarrollo histórico, en su consideración unilateral como procesos y formaciones naturales, en fusionar y no distinguir lo natural de lo cultural, lo esencial y lo  histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo mental…; en suma —en una comprensión básica incorrecta de la naturaleza del fenómeno a ser estudiado … Poniéndolo más simple, en este estado de cosas, el proceso mismo del desarrollo de las formas complejas y superiores de la conducta permaneció sin explicación y metodológicamente sin realizar. (Vygotsky 1997, p. 2)

En la visión de Vygotski, el proceso mismo del desarrollo (génesis sociocultural) de las FMS debería ser tomado como el objeto de una nueva teoría. Superar la unilateralidad de la psicología “clásica” significa crear un tipo de teoría y métodos capaces de investigar los  procesos del desarrollo, teórica y experimentalmente, en toda su complejidad y dinámica. En otras palabras, el requerimiento metodológico era una transición de los objetos (fenómenos) bajo estudio a los procesos (del desarrollo) bajo estudio. Sin embargo, el desarrollo es un proceso muy complejo y contradictorio que incluye colisiones, contradicciones y transiciones cualitativas. El desarrollo, como dice Vygotski

…no está confinado al esquema “más-menos”, sino que está caracterizado sobre todo y específicamente por la presencia de neoformaciones cualitativas que están sujetas a su propio ritmo y requieren una medida especial cada vez. (Vygotsky 1998, p. 190)

Las neoformaciones cualitativas complejas requieren un abordaje dialéctico, pues la  dialéctica es la lógica de la investigación de los sistemas vivos en desarrollo; los sistemas mecánicos per se (incluyendo los reflejos) no requieren análisis dialécticos.

Las funciones mentales superiores no están construidas como una segunda historia sobre los procesos elementales, sino que  son nuevos sistemas psicológicos que incluyen una fusión compleja de funciones elementales que serán incluidas en el  nuevo sistema, y por sí mismos comienzan a actuar de acuerdo con las nuevas leyes; cada función mental superior es, así, una unidad de orden superior determinada básicamente por una combinación única de una serie de funciones más elementales en la nueva totalidad. (Vygotsky 1999, p. 43)

Las nuevas totalidades complejas, los sistemas psicológicos, son resultado del desarrollo, el cual es una “vía a través de la cual lo social deviene lo individual” (Vygotsky 1998, p.198). Las interacciones sociales por lo tanto no son consideradas como factores del desarrollo, sino como una fuente del desarrollo de las FMS (Vygotsky 1998, p. 203).
La transición metodológica sugerida por la TCH al repensar el status de “lo social”, no solo crea una vía para “distinguir lo natural y lo cultural, lo esencial y lo histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo mental”, sino que crea las oportunidades para superar un dualismo de dos grupos de factores (biológico y social) que existen en un marco teórico psicológico tradicional.
. …el desarrollo no solo es una función que puede ser determinada completamente por X unidades de la herencia y Y unidades del medio. Es un complejo histórico, que en cualquier estadio refleja su contenido pasado. En otras palabras, la separación artificial de la herencia y el medio nos señala una dirección falaz; obscurece el hecho que el desarrollo es un proceso ininterrumpido que se alimenta de sí mismo; que no es un títere que puede ser controlado por dos cuerdas. (Vygotsky 1993, p. 253)
La tarea del análisis, por lo tanto, no es la descripción empírica (fenomenológica) de las FMS en sus formas desarrolladas; lo que se debe analizar son los procesos, “y a través del análisis, debe ser revelada la verdadera relación que subyace en la base de estos procesos, detrás de la forma externa de su manifestación” (Vygotsky 1997, p. 70). La clave aquí es “la relación verdadera”. Pero, ¿qué significa revelar la “relación verdadera”,  y qué tipo de relación es esta “relación verdadera”? La respuesta está en la ley general del desarrollo cultural:

…cada función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces en el estadio, en  dos planos, primero, el social, después el psicológico, primero entre la gente como una categoría intermental, después dentro del niño como categoría intramental1… Genéticamente, las relaciones sociales, las relaciones reales de la gente, permanecen detrás de todas las funciones mentales superiores y de sus relaciones. (Vygotsky 1997, p. 106)

1 En el original ruso es interpsicológica (интерпсихическая) e intrapsicológica (интрапсихическая) (Vygotsky 1983, p. 145)

Aquí son importantes tres puntos: primero, las FMS no aparecen EN las relaciones sociales, sino COMO relaciones sociales; “cada función mental superior era externa porque era  social antes de ser una función mental estrictamente interna; antes era una relación social” (Vygotsky 1997, p. 105). Segundo, incluso al ser transformadas de interpsicológicas a intrapsicológicas “ellas permanecen quasi sociales” (Vygotsky 1997, p. 106). Así, lo “intrapsicológico” es social por su origen y construcción. Sin embargo, hay un aspecto más en las relaciones de lo “interpsicológico” y lo “intrapsicológico” que refleja un carácter  complejo y dialéctico en el proceso del desarrollo. “El principio básico del funcionamiento de las funciones superiores (personalidad) es social, al implicar la interacción de las funciones, en lugar de la interacción entre personas. Ellas pueden estar más desarrolladas en la forma del drama” (Vygotsky 1929/1989, p.59). Lo social, forma interpsicológica de las FMS es una interacción dramática entre las personas; es un drama (interpsicológico) de la personalidad como participante de un drama (interpsicológico) (Vygotsky 1989, p, 69).
El marco dramático de la personalidad como la única organización y jerarquía de las FMS es el resultado de colisiones interpsicológicas dramáticas únicas que han sucedido en la vida del ser humano y su triunfo por un ser humano, el resultado intrapsicológico de la trayectoria única del desarrollo del individuo. Así, la psicología “debe ser desarrollada en los conceptos del drama, no en los conceptos de los procesos” (Vygotsky 1929/1989 p.71). Al superar las colisiones sociales dramáticas (dramas de la vida) los seres humanos crean su personalidad única.
El drama de la personalidad como participante del drama de la vida es la contradicción esencial y la fuerza motriz del desarrollo. Así, lo intrapsicológico consiste de interacciones sociales dramáticas internalizadas: “la dinámica de la personalidad es el  drama” (Vygotsky 1989 p.67). Aquí una idea dialéctica abstracta de una contradicción como una fuerza motriz del desarrollo obtiene su concreto contenido psicológico en el concepto de drama de vida como una fuerza motriz del desarrollo de la personalidad humana. Esto introduce una perspectiva teórica del repensar la psicología humana en términos de drama.
En resumen, en esta meditación yo diría que la reconceptualización de lo social en la TCH abre la posibilidad de un abordaje no dualista dialéctico hacia el desarrollo mental. Introducir la forma interpsicológica de la existencia de las FMS hace posible una visión dialéctica de la complejidad y dinámica del desarrollo. El desarrollo como drama y el marco dramático de una personalidad son ideas que abren la vía hacia un abordaje dialéctico no dualista a las relaciones entre lo social y lo individual.

Meditación dos: repensar lo individual

El concepto de mediación del signo desarrollado por la TCH es considerado como un tipo de solución metodológica que supera el dualismo de lo interno y lo externo, lo social y lo individual. Así, y este solo es uno de muchos ejemplos, Miettinen define este concepto como “solución anti-dualista a la crisis en psicología” (Miettinen 2006, p. 392). Por otro lado, algunos investigadores siguen una postura más cautelosa. Así, Yamagata-Lynch (y de nuevo este solo es un ejemplo entre muchos otros) dice que la acción mediada “era un intento de Vygotski para explicar el desarrollo de la consciencia humana de una manera que no dependía de las asociaciones dualistas estímulo–respuesta”. Pero los “propios  argumentos de Vygotski no estaban libres de un lenguaje dualista vinculante” (Yamagata-Lynch 2010, p.16).
Yo podría estar de acuerdo en que “los investigadores actuales y los practicantes necesitan estar conscientes de esto y ser honestos acerca de cómo la teoría cultural histórica de la actividad (TCHA) como campo no ha eliminado el lenguaje dualista en el desarrollo de su teoría y aún estamos trabajando para  identificar cómo explicar mejor la actividad humana con un marco no dualista” (Yamagata-Lynch 2010, p.18). Sin embargo, creo que el problema no es el lenguaje dualista en la TCHA; el problema es el abordaje dualista, que no desaparecerá de modo automático cuando el lenguaje dualista sea eliminado. En mi opinión hay varios aspectos dialécticos del concepto de mediación del signo en la TCH que no fueron desarrollados en la versión de Leóntiev de la TA o en la búsqueda de la TCHA de una teoría monista consistente.
La siguiente cita podría ser un buen punto de partida:

…la actividad básica y más general del hombre que lo diferencia de los animales en primer lugar, desde el aspecto de la psicología, es la significación, esto es, la creación y el uso de los signos (Vygotsky 1997, p. 55).

Vygotski habla de la actividad y esto puede parecer evidencia de que Vygotski es un teórico de la actividad. Por otro lado, esto puede parecer un ejemplo de lenguaje dualista, como las señales (incluso las señales artificiales) son términos reflejológicos pavlovianos y por lo tanto dualistas. Sin embargo, ¿qué es la actividad de la que habla Vygotski aquí? Él se refiere a la… “actividad única que consiste en crear estímulos artificiales y en dominar sus propios procesos” (Vygotsky 1997, p. 51). Esto está lejos del concepto de Leóntiev de la actividad desarrollada en la TA. Vygotski significa una actividad mediadora única (la creación y el uso de los signos), no la actividad mediada como está desarrollada en la  TCHA (el triángulo de la actividad).
En mi opinión, al introducir la idea de mediación (actividad mediadora), la TCH abre la perspectiva de superar el dualismo. Sí, esta es una de las contribuciones más importantes de Vygotski a la psicología que abrió la vía para superar el postulado de la inmediatez, que dominó y sigue dominando en psicología. Desde la perspectiva del desarrollo, el punto no está en crear y usar signos como estímulos artificiales, sino en la “transición de las formas y métodos directos, innatos, naturales de la conducta hacia las funciones mentales artificiales, mediadas” (Vygotsky 1998, p. 168). Y más,

…los signos culturales y los signos de la mediación son esenciales para el proceso de la reorganización cualitativa de las funciones psicológicas en un curso del desarrollo: El signo como herramienta reorganiza la estructura total de las funciones psicológicas. Forma un centro estructural, que determina la composición de las funciones y la importancia relativa de cada proceso por separado. La inclusión de un signo en cualquier proceso remodela la estructura total de las operaciones psicológicas. (Vygotsky 1929, p. 421)

Por lo tanto, dos momentos dialécticos son de la mayor importancia al respecto: 1) las transiciones dialécticas en el proceso del desarrollo y, 2) la reorganización cualitativa de todo el sistema de las funciones mentales como resultado de tales transiciones.
Es verdad que algunos de estos argumentos han de parecer por completo dualistas, pero al usar la vieja terminología de la lógica dualista de estímulo–respuesta, Vygotski introduce un nuevo principio dialéctico, que abre una perspectiva de repensar lo individual en relación con la mediación del signo. La crítica directa del abordaje “estímulo–respuesta” es que “pasa por alto el hecho que detrás del juego de los estímulos-respuestas lo que ocurría en realidad era la intervención activa del hombre en la situación, su papel activo, su conducta que consistía en introducir nuevos estímulos” (Vygotsky 1997, p. 49). Pero esto no solo es un hecho:

Y esto es lo que comprende exactamente el nuevo principio, la nueva relación única entre conducta y estímulo de la que hablábamos. Al disolver la operación en sus componentes, se pierde su parte más importante: la actividad única del hombre dirigida al control de su propia conducta. Decir en este caso que el estímulo  determina la conducta es como decir que el palo baja la fruta para el chimpancé (en los experimentos de Köhler)… La aparición misma de nuevos estímulos fue el resultado de la participación activa del hombre. Ustedes han olvidado al hombre; ahí está su error (Vygotsky 1997, p. 49).

La creación y el uso de signos es una actividad de un individuo que crea dispositivos artificiales de estímulo para dominar sus procesos psicológicos (Vygotsky 1997, p. 49–50). Al analizar la historia de Levy-Bruhl sobre un kaffir destaca la diferencia principal entre dos casos:

“…en el primer caso, el recuerdo estaba determinado por el principio
estímulo–respuesta, luego en el segundo caso, la actividad del hombre que escucha el habla y la memoriza por medio de muescas en maderas es una actividad única consistente en crear estímulos artificiales y dominar sus propios procesos mediante las muescas; ello está basado en un principio por completo diferente… el hombre mismo determina su conducta con ayuda de los dispositivos artificiales de estímulo creados” (Vygotsky 1997, pp.49–51).

Este nuevo principio no solo comprende la auto-determinación del individuo; en todos los ejemplos de Vygotski tales como lanzar dados, la operación de hacer nudos, contar con los dedos y otros (Vygotsky 1997, p.50) un hombre está involucrado en varias situaciones sociales y medios. Como el propio Vygotski lo dice, “en los tres casos considerados, la conducta humana estaba determinada no solo por los estímulos presentes, sino por una situación psicológica nueva o cambiada y creada por el hombre mismo” (p.54). Aparece una nueva situación psicológica dentro del contexto social, la vida misma trae tareas desafiantes al individuo; el aspecto más importante es que un individuo siempre actúa dentro de los contextos sociales como participante activo al usar signos creados cultural y  socialmente; el individuo y su acción están determinados por la situación social. Al hacer esto, un individuo reorganiza toda la situación social y la hace diferente. Repensar al individuo significa ver al individuo como implicado activamente en las interacciones sociales y reorganizando activamente la situación al crear y usar signos.

Meditación tres: la dialéctica de lo social y lo individual

Pieriezhivanie es un concepto de la TCH, 2 que ha atraído mucho la atención de los académicos vygotskianos en los últimos años. Los límites de este artículo no me permiten  presentar la variedad de interpretaciones de pieriezhivanie en la literatura reciente; sin embargo, estoy de acuerdo con Smagorinski el cual señala que “pieriezhivanie hasta hoy sigue siendo más una noción tentadora que un concepto con significado claro…” (Smagorinsky 2011, p. 339). Sin embargo, en mi opinión, este concepto es una poderosa herramienta teórica para descubrir la dialéctica de lo individual y lo social. Limitaré mi tercera meditación en este punto y mi intención es dirigirme a dos aspectos dialécticos  relacionados con la pieriezhivanie.

2 Vygotski define la pieriezhivanie como “de qué modo un niño deviene consciente de, interpreta, y se relaciona emocionalmente con cierto evento” (Vygotsky 1994, p. 340–341).

Ya en su libro de 1925 (Vygotsky 1986) Vygotski define la tradicional distinción del  individuo como ingenuo:

Es bastante ingenuo comprender lo social solo como un colectivo, como una gran cantidad de gente. Lo social también existe donde hay solo una persona con su pieriezhivanie individual (Vygotsky 1986, p. 314)

Más tarde mejoró este abordaje. Primero, señala con fuerza las relaciones entre el concepto de pieriezhivanie y el desarrollo.

…pieriezhivanie es un concepto que nos permite estudiar el papel y la influencia del medio en el desarrollo psicológico del niño en el análisis de las leyes del desarrollo (Vygotsky 1994, p.343).

Lo importante es que la pieriezhivanie es una herramienta (concepto) para analizar la influencia del medio sociocultural, no sobre el individuo per se, sino en el proceso del  desarrollo del individuo. En otras palabras, el ambiente determina el desarrollo del individuo a través de la pieriezhivanie del medio del individuo (Vygotsky 1998, p. 294). Este abordaje amplía la perspectiva del desarrollo mientras rechaza el principio básico del dualismo de lo externo y lo interno, que es el principio de la reflexión y lo reemplaza por el  principio de la refracción. Ningún factor social particular en sí define el desarrollo, solo los factores refractados a través de la pieriezhivanie del niño (Vygotsky 1994, p.339–340). La pieriezhivanie de un individuo es un tipo de prisma psicológico, que determina el papel y la influencia del ambiente en el desarrollo (Vygotsky 1994, p. 341). El individuo en desarrollo siempre es una parte de la situación social y de la relación del individuo con el medio, y el medio del individuo sucede a través de la pieriezhivanie del individuo (Vygotsky 1998, p. 294).
El principio de la refracción es uno que muestra las relaciones dialécticas de lo social y lo individual en el proceso del desarrollo. Lo social deviene lo individual, pero la dialéctica de este devenir es que solo estos componentes del medio social que son refractados por la pieriezhivanie del individuo logran significado de desarrollo (Vygotsky 1998, p. 294). El principio dualista de la reflexión muestra conexiones directas entre estímulos y respuestas, mientras el principio de la refracción muestra relaciones dialécticas entre los componentes significativos del ambiente social y los resultados del desarrollo (cambios en la estructura de las FMS). Este principio muestra cómo el mismo ambiente social afecta las trayectorias únicas del desarrollo de los diferentes individuos. El famoso ejemplo de Vygotski de los tres niños de la misma familia muestra que el mismo medio social, al ser refractado de modo diferente a través de la pieriezhivanie diferente de los tres niños, dio tres resultados diferentes del desarrollo y trayectoria individuales del desarrollo (Vygotsky 1994, p.339–340). En cierto sentido, no sería exagerado decir que el medio social como fuente del desarrollo del individuo existe solo cuando el individuo participa activamente en este ambiente, al actuarlo, interactuarlo, interpretarlo, comprenderlo, recrearlo y rediseñarlo. Una pieriezhivanie del individuo ubica la situación social en la situación social del desarrollo.
Me gustaría ilustrar mis meditaciones con un ejemplo de la escena del Epílogo de  Los hermanos Karamázov de Dostoievski. Las últimas páginas del libro son acerca del funeral de Ilusha y del discurso de Aliosha en la tumba.

“Muchachos, me gustaría decirles unas palabras, aquí en este lugar”.

Los muchachos se pararon a su alrededor y al instante voltearon los ojos atentos y expectantes en él…
“Hagamos un pacto aquí, en la tumba de Ilusha, que unos y otros nunca olvidaremos a Ilusha. Y sea lo que nos suceda después en la vida, si no nos reunimos en los próximos veinte años, siempre recordemos cómo sepultamos al pobre muchacho que una vez le tiramos piedras, ¿se acuerdan, en el puente? …y después todos nos encariñamos tanto con él… Y así en primer lugar, siempre le recordaremos, muchachos, toda nuestra vida. Y aunque nos ocupemos de las cosas más  importantes, si logramos el honor o caemos en una gran desgracia, recordemos lo bueno que fue alguna vez aquí, cuando estábamos todos juntos, unidos por una buena y amable sensación que nos hizo, durante el tiempo que amábamos a ese pobre muchacho, quizá mejor que nosotros… Deben saber que no hay nada más alto y más fuerte y más sano y bueno para la vida futura que una buena memoria, en especial un recuerdo de la infancia, del hogar. La gente habla mucho de la educación, pero algo bueno, la memoria sagrada, preservada desde la infancia, es quizá la mejor educación. Si un hombre lleva muchos recuerdos en su vida, está seguro hasta el final de sus días, y si uno tiene solo un buen recuerdo en su corazón, incluso ese puede ser algún día el medio de salvarnos. Tal vez podamos incluso crecer malvados más adelante, seamos incapaces de abstenernos de una mala acción, podamos reírnos de las lagrimas de los hombres…”

“…Pero por muy malos que seamos —Dios no lo quiera— cuando recordemos cómo enterramos a Ilusha, cómo le quisimos en sus últimos días, y cómo estuvimos platicando todos juntos como amigos, en esta tumba, ¡el más cruel y burlón de nosotros —si nos volvemos así— no se atreverá a reír interiormente por haber sido bueno y amable en este momento! Es más, tal vez un recuerdo pueda salvarlo de una gran maldad y él reflexionará y dirá, ‘!Sí, entonces yo era bueno y honesto!’ Que se ría para sí mismo, no importa, un hombre a menudo se ríe de lo que es bueno y amable. Eso es solo por falta de reflexión. Pero les aseguro, muchachos, que al reír dirá en seguida en su corazón, ‘No, hago mal en reír, porque eso no es cosa de risa.’”

Los muchachos estaban emocionados y ellos, también, querían decir algo, pero se contuvieron, al mirar absortos y emocionados al orador.

“Digo esto en caso de que nos volvamos malos”, prosiguió Aliosha, “pero no hay razón para que nos volvamos malos, ¿verdad, muchachos? Seamos, primero que todo, amables, luego honestos y después ¡nunca nos olvidemos uno del otro! Lo digo de nuevo. Les doy mi palabra que no olvidaré a ninguno de ustedes”.

“A todos ustedes los quiero, muchachos, de hoy en adelante, tengo un lugar en mi corazón para todos ustedes, ¡y les suplico que tengan un lugar en sus corazones para mí! Bueno, ¿y quién nos ha unido en esta especie de buen sentimiento que recordaremos e intentaremos recordar toda nuestra vida? Quién, si no Ilusha, el buen muchacho, ¡el querido niño, preciado para nosotros por siempre! Nunca le olvidemos. ¡Que viva su recuerdo por siempre en nuestros corazones de hoy en adelante!”

“Sí, sí, por siempre, por siempre!” los chicos lloraban con sus voces resonantes, con rostros suavizados.

“Recordemos su cara y su ropa y sus pobres pequeñas botas, su ataúd y a su infeliz, pecador padre, y cómo audazmente se puso de pie él solo contra toda la escuela”.

“Lo recordaremos, lo recordaremos”, lloraban los chicos. “Era valiente, era bueno!”

“Ah, ¡cómo lo quería!” exclamó Kolia.

“Ah, chicos, ah, queridos amigos, ¡no le teman a la vida! ¡Qué buena es la vida cuando uno hace algo bueno y justo!”

“Sí, sí”, los muchachos repetían con entusiasmo.

“Karamázov, ¡te queremos!” exclamó una voz, tal vez la de Kartashov, con impulsividad.

“¡Te queremos, te queremos!” dijeron todos. Había lágrimas en los ojos de muchos de ellos.

“¡Hurra por Karamázov!” Kolia gritó extáticamente.

“Y que la memoria del muchacho muerto viva para siempre!” Agregó de nuevo Aliosha con sentimiento.

“Para siempre!” repitieron los chicos de nuevo (Dostoevsky 1930, pp. 785–877).

Esta escena, que es el final de este libro de Dostoievski podría servir como un ejemplo del desarrollo de una función mental superior, es decir de una memoria cultural, y la dialéctica de lo social (interpsicológico) y lo individual (intrapsicológico) dentro de una colisión  dramática en una situación social del desarrollo.
El contenido de la situación social era que la muerte y el funeral de Ilusha era un evento trágico, dramático para los muchachos; lleno de pesar, desgracia y dolor. Para muchos de ellos era tal vez la primera experiencia frente a la muerte. Sin embargo, Aliosha Karamázov, al actuar dentro de esta situación social y usar medios culturales (habla), reorganizó la situación social, al traer un contexto más amplio (cómo enterramos al pobre muchacho a quien una vez arrojamos piedras, ¿se acuerdan, por el puente?... y después todos lo llegamos a querer…). Aquí la situación social deviene una situación social del desarrollo y se crea una dimensión interpsicológica, como estadio inicial del desarrollo de una memoria cultural.
La colisión interpsicológica (drama social) deviene un proceso intrapsicológico individual (memoria cultural) porque la situación social del desarrollo es refractada a través de la pieriezhivanie de los muchachos. Sin embargo, esto no es puramente una refracción de la muerte de Ilusha; lo que se refracta es toda la situación social del desarrollo (tiramos piedras y después crecimos hasta encontrarlo). Aquí la función intrapsicológica (memoria) permanece quasi social.
En esta situación lo individual y lo social no son opuestos dualistas; constituyen una unidad dialéctica pues lo interpsicológico no existe sin lo intrapsicológico, y viceversa. La reorganización de la función intrapsicológica es imposible sin una dimensión interpsicológica y, al mismo tiempo, el plano interpsicológico (social) no existe sin el proceso intrapsicológico.
Así, lo interpsicológico y lo intrapsicológico son dimensiones de un continuum “social-individual” o “individual-social”. Un drama de la vida real refractado a través del prisma de la pieriezhivanie deviene un drama de una personalidad; la memoria cultural aparece como una función mental superior (…recordemos lo bueno que fue una vez aquí, la vez que estuvimos todos juntos, unidos por un sentimiento bueno y amable que nos hizo, durante el tiempo que amábamos a ese pobre muchacho… “No lo olvidemos nunca…. ¡Que su memoria viva para siempre en nuestros corazones a partir de ahora!”… “¡Y hagamos que la memoria de la muerte de este muchacho viva para siempre!” “¡Por siempre!” los chicos volvieron a gritar).

En vez de conclusión: ¿dualidad de categorías o conceptos dialécticos?

El asombroso artículo de Mammen y Mironenko (2015) genera puntos interesantes y hasta  intrigantes. La introducción de la dualidad de categorías en el dominio de la psicología y la  idea de la apertura ontológica deberán tener un excelente futuro. Mi ambición no es tan grande; solo quiero mostrar las posibilidades de una visión alternativa en la superación de un abordaje dualista. El proceso de llegar a ser, el proceso del desarrollo mental humano necesita nuevos enfoques no-dualistas a la ontología así como una nueva epistemología no-dualista. Esto a su vez requiere introducir conceptos dialécticos como herramientas  analíticas, que hagan posible estudiar el proceso sociocultural del desarrollo en su complejidad contradictoria y su dinámica. Mi tarea fue mostrar que la TCH contiene al menos tres conceptos y principios dialécticos: 1) el desarrollo como drama (contradicción dialéctica) y el principio de la construcción dramática de la personalidad, 2) el concepto de actividad mediadora y el principio de la transición y reorganización cualitativa, y 3) el concepto de pieriezhivanie y el principio de la refracción.
Estos conceptos en su mayoría permanecen sin desarrollar en la TCH, pero el problema es que no fueron desarrollados y hasta no aceptados, en las teorías de la actividad. Estaría de acuerdo en que introducir el concepto de actividad humana orientada al objeto es una transición del dualismo al monismo. Sin embargo, la perspectiva dialéctica se perdió: 1) el ambiente social como fuente del desarrollo humano fue reducido a la actividad (actividad como sustancia); 2) la dialéctica de lo interpsicológico y lo intrapsicológico fue reducida a la transformación de la actividad colectiva externa en actividad interna individual; y 3) el drama como concepto clave con relación a la interacción social y la personalidad no existe en la TA. La TA en definitiva no desarrolla la psicología de modo que tome en cuenta el drama interpsicológico. La actividad mediadora permanece desconocida para la TCHA que se ocupa de las actividades mediadas y los sistemas de la actividad como unidades básicas de análisis (triángulo de la actividad). Y por último, simplemente es imposible hallar el concepto de pieriezhivanie en los escritos de Leóntiev. Desarrollar una comprensión de los conceptos de drama, actividad mediadora y pieriezhivanie como conceptos dialécticos, desempacar su contenido y potencial explicativo como herramientas analíticas para descubrir la génesis sociocultural de las funciones psicológicas, repensar la dialéctica de las relaciones de lo social y lo individual a través del principio de la refracción; siguen siendo tareas desafiantes que necesitan esfuerzos  colectivos de la mente colectiva de los investigadores.

Referencias

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