Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

jueves, 24 de agosto de 2017

Viériesov


¿Dualidad de categorías o conceptos dialécticos?
Nikolái Viériesov
Integr Psych Behav 50 (2): 244-256

Traducción: Efraín Aguilar

Cuando el Buda llegue, le darás la bienvenida; cuando el Diablo llegue, lo recibirás.
Shunryu Suzuki, “No Dualism”, Zen Mind, Beginner’s Mind

Introducción: Puntos de partida teóricos

El espacio de mis meditaciones está enmarcado por dos posturas teóricas relacionadas con la teoría de la actividad (TA) y con el dualismo reflejado en el artículo de Mammen y Mironenko.
Los autores afirman:

…teóricamente el concepto de actividad está conectando los conceptos básicos de   objetividad y subjetividad que han estado separados en la psicología y la filosofía dualistas (Mammen and Mironenko 2015, p. 5).

Esta cita refleja de manera brillante, y de algún modo hasta resume, una postura teórica dentro de la discusión a largo plazo del problema de superar el dualismo con relación a la teoría de la actividad. Iniciada en la Unión Soviética en los 1970–1980 (ver, por ejemplo, Davydov 1990) fue desarrollada y extendida más tarde en la academia occidental.
Así, Holzman (2006) identifica la TA como

…un abordaje no dualista para comprender y transformar la vida humana que toma la actividad humana dialéctica como su ontología (Holzman 2006, p. 6)

Miettinen apoya esto al afirmar que en la TA el concepto de actividad práctica transformadora es una categoría teórica que permite resolver los dilemas filosóficos que surgen del dualismo sujeto-objeto (y mente-cuerpo) cartesiano (Miettinen 2006, p.389). Roth et al. (2012) lo ponen de modo más radical:

La teoría de la actividad… vuelve a Benedicto de Spinoza… cuya filosofía inspiró mucho a Vygotski. Es por esto que Vygotski y los académicos vygotskianos se reconocen a sí mismos dentro de una tradición monista en oposición a la tradición dualista occidental (Roth et al. 2012, p. 31).

Echemos ahora una mirada a la segunda postura teórica. La debilidad fundamental de la TA es que

“…se dirige al análisis de las actividades sin tomar en cuenta al individuo involucrado al mismo tiempo en la actividad” (Toomela 2000, p.298), —todo esto es verdad por cuanto a la teoría de Leóntiev se refiere. Leóntiev de modo consistente se rehusó “a ver dentro del individuo” (Mammen y Mironenko 2015, p 11.)

De nuevo, esta cita refleja una tradición a largo plazo de la crítica a la teoría de la actividad en la que Toomela no es una voz solitaria (ver, por ejemplo, dos artículos de Dafermos (2015a, b) recientemente publicados. Pero, ¿tenemos bases para concluir que el rechazo a ver dentro del individuo es el precio a pagar para la transición del dualismo cartesiano al monismo de la actividad? No creo que tengamos razones fuertes para apoyar este punto de vista. Sin embargo, tenemos algunas razones para reformular todo el problema al preguntar: ¿es el monismo la única posible alternativa al dualismo? ¿Es verdad que ser monista es la única vía para no ser dualista? ¿”No dualista” y “monista” son sinónimos puros? Al menos en el reino de la filosofía definitivamente no lo son; respecto a la psicología la respuesta permanece incierta sobre todo por la misma esencia de esta ciencia, que presupone sujeto y objeto, subjetividad y objetividad, externo e interno como categorías básicas. ¿Hay alguna otra vía para superar el dualismo en vez de crear una teoría monista?
Este aspecto me lleva al objetivo de mi trabajo. Estará dirigido a la transición del dualismo a la dialéctica del análisis teórico del desarrollo humano. Mi papel es mostrar que la teoría cultural-histórica de Vygotski (TCH) contiene algunas ideas dialécticas no dualistas, lo que no está desarrollado en la TA. Mis tres meditaciones presentadas abajo no son acerca de las oportunidades perdidas sino acerca de los potenciales no realizados de la teoría cultural-histórica. Poniéndolo de modo más específico, trataré de dar un paso adelante en el “desempaque” de la dialéctica de lo social y lo individual dentro de la teoría de Vygotski.

Meditación uno: repensar lo social

La pregunta “Qué hay de malo del dualismo en psicología” puede parecer ridícula. Sin embargo, en las circunstancias históricas del tiempo de Vygotski esa era una pregunta metodológica: “¿Es posible investigar los procesos psicológicos subjetivos con métodos científicos objetivos?”. En fisiología este problema era foco de discusión para Pávlov y Siéchienov, Biéjtieriev y Ujtomski. Parecía que la reflejología como ciencia objetiva basada en el método del estímulo–respuesta objetivo daba soluciones promisorias. Sin embargo, desde los tiempos de W. Wundt, la psicología experimentó otro problema  metodológico —quedó claro que las funciones mentales superiores (específicamente humanas) (FMS) no son el resultado del desarrollo de las funciones mentales inferiores, y por lo tanto los métodos objetivos relevantes para la investigación de las funciones inferiores no son aplicables al estudio de las funciones superiores.
A este respecto, la teoría de Vygotski era una alternativa metodológica para los discursos existentes:

Lo unilateral y erróneo de la visión tradicional … sobre las funciones mentales superiores consiste en la incapacidad de ver esos hechos como hechos del desarrollo histórico, en su consideración unilateral como procesos y formaciones naturales, en fusionar y no distinguir lo natural de lo cultural, lo esencial y lo  histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo mental…; en suma —en una comprensión básica incorrecta de la naturaleza del fenómeno a ser estudiado … Poniéndolo más simple, en este estado de cosas, el proceso mismo del desarrollo de las formas complejas y superiores de la conducta permaneció sin explicación y metodológicamente sin realizar. (Vygotsky 1997, p. 2)

En la visión de Vygotski, el proceso mismo del desarrollo (génesis sociocultural) de las FMS debería ser tomado como el objeto de una nueva teoría. Superar la unilateralidad de la psicología “clásica” significa crear un tipo de teoría y métodos capaces de investigar los  procesos del desarrollo, teórica y experimentalmente, en toda su complejidad y dinámica. En otras palabras, el requerimiento metodológico era una transición de los objetos (fenómenos) bajo estudio a los procesos (del desarrollo) bajo estudio. Sin embargo, el desarrollo es un proceso muy complejo y contradictorio que incluye colisiones, contradicciones y transiciones cualitativas. El desarrollo, como dice Vygotski

…no está confinado al esquema “más-menos”, sino que está caracterizado sobre todo y específicamente por la presencia de neoformaciones cualitativas que están sujetas a su propio ritmo y requieren una medida especial cada vez. (Vygotsky 1998, p. 190)

Las neoformaciones cualitativas complejas requieren un abordaje dialéctico, pues la  dialéctica es la lógica de la investigación de los sistemas vivos en desarrollo; los sistemas mecánicos per se (incluyendo los reflejos) no requieren análisis dialécticos.

Las funciones mentales superiores no están construidas como una segunda historia sobre los procesos elementales, sino que  son nuevos sistemas psicológicos que incluyen una fusión compleja de funciones elementales que serán incluidas en el  nuevo sistema, y por sí mismos comienzan a actuar de acuerdo con las nuevas leyes; cada función mental superior es, así, una unidad de orden superior determinada básicamente por una combinación única de una serie de funciones más elementales en la nueva totalidad. (Vygotsky 1999, p. 43)

Las nuevas totalidades complejas, los sistemas psicológicos, son resultado del desarrollo, el cual es una “vía a través de la cual lo social deviene lo individual” (Vygotsky 1998, p.198). Las interacciones sociales por lo tanto no son consideradas como factores del desarrollo, sino como una fuente del desarrollo de las FMS (Vygotsky 1998, p. 203).
La transición metodológica sugerida por la TCH al repensar el status de “lo social”, no solo crea una vía para “distinguir lo natural y lo cultural, lo esencial y lo histórico, lo biológico y lo social en el desarrollo mental”, sino que crea las oportunidades para superar un dualismo de dos grupos de factores (biológico y social) que existen en un marco teórico psicológico tradicional.
. …el desarrollo no solo es una función que puede ser determinada completamente por X unidades de la herencia y Y unidades del medio. Es un complejo histórico, que en cualquier estadio refleja su contenido pasado. En otras palabras, la separación artificial de la herencia y el medio nos señala una dirección falaz; obscurece el hecho que el desarrollo es un proceso ininterrumpido que se alimenta de sí mismo; que no es un títere que puede ser controlado por dos cuerdas. (Vygotsky 1993, p. 253)
La tarea del análisis, por lo tanto, no es la descripción empírica (fenomenológica) de las FMS en sus formas desarrolladas; lo que se debe analizar son los procesos, “y a través del análisis, debe ser revelada la verdadera relación que subyace en la base de estos procesos, detrás de la forma externa de su manifestación” (Vygotsky 1997, p. 70). La clave aquí es “la relación verdadera”. Pero, ¿qué significa revelar la “relación verdadera”,  y qué tipo de relación es esta “relación verdadera”? La respuesta está en la ley general del desarrollo cultural:

…cada función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces en el estadio, en  dos planos, primero, el social, después el psicológico, primero entre la gente como una categoría intermental, después dentro del niño como categoría intramental1… Genéticamente, las relaciones sociales, las relaciones reales de la gente, permanecen detrás de todas las funciones mentales superiores y de sus relaciones. (Vygotsky 1997, p. 106)

1 En el original ruso es interpsicológica (интерпсихическая) e intrapsicológica (интрапсихическая) (Vygotsky 1983, p. 145)

Aquí son importantes tres puntos: primero, las FMS no aparecen EN las relaciones sociales, sino COMO relaciones sociales; “cada función mental superior era externa porque era  social antes de ser una función mental estrictamente interna; antes era una relación social” (Vygotsky 1997, p. 105). Segundo, incluso al ser transformadas de interpsicológicas a
intrapsicológicas “ellas permanecen quasi sociales” (Vygotsky 1997, p. 106). Así, lo
“intrapsicológico” es social por su origen y construcción. Sin embargo, hay un aspecto más en las relaciones de lo “interpsicológico” y lo “intrapsicológico” que refleja un carácter  complejo y dialéctico en el proceso del desarrollo. “El principio básico del funcionamiento de las funciones superiores (personalidad) es social, al implicar la interacción de las funciones, en lugar de la interacción entre personas. Ellas pueden estar más desarrolladas en la forma del drama” (Vygotsky 1929/1989, p.59). Lo social, forma interpsicológica de las FMS es una interacción dramática entre las personas; es un drama (interpsicológico) de la personalidad como participante de un drama (interpsicológico) (Vygotsky 1989, p, 69).
El marco dramático de la personalidad como la única organización y jerarquía de las FMS es el resultado de colisiones interpsicológicas dramáticas únicas que han sucedido en la vida del ser humano y su triunfo por un ser humano, el resultado intrapsicológico de la trayectoria única del desarrollo del individuo. Así, la psicología “debe ser desarrollada en los conceptos del drama, no en los conceptos de los procesos” (Vygotsky 1929/1989 p.71). Al superar las colisiones sociales dramáticas (dramas de la vida) los seres humanos crean su personalidad única.
El drama de la personalidad como participante del drama de la vida es la contradicción esencial y la fuerza motriz del desarrollo. Así, lo intrapsicológico consiste de interacciones sociales dramáticas internalizadas: “la dinámica de la personalidad es el  drama” (Vygotsky 1989 p.67). Aquí una idea dialéctica abstracta de una contradicción como una fuerza motriz del desarrollo obtiene su concreto contenido psicológico en el concepto de drama de vida como una fuerza motriz del desarrollo de la personalidad humana. Esto introduce una perspectiva teórica del repensar la psicología humana en términos de drama.
En resumen, en esta meditación yo diría que la reconceptualización de lo social en la TCH abre la posibilidad de un abordaje no dualista dialéctico hacia el desarrollo mental. Introducir la forma interpsicológica de la existencia de las FMS hace posible una visión dialéctica de la complejidad y dinámica del desarrollo. El desarrollo como drama y el marco dramático de una personalidad son ideas que abren la vía hacia un abordaje dialéctico no dualista a las relaciones entre lo social y lo individual.

Meditación dos: repensar lo individual

El concepto de mediación del signo desarrollado por la TCH es considerado como un tipo de solución metodológica que supera el dualismo de lo interno y lo externo, lo social y lo individual. Así, y este solo es uno de muchos ejemplos, Miettinen define este concepto como “solución anti-dualista a la crisis en psicología” (Miettinen 2006, p. 392). Por otro lado, algunos investigadores siguen una postura más cautelosa. Así, Yamagata-Lynch (y de nuevo este solo es un ejemplo entre muchos otros) dice que la acción mediada “era un intento de Vygotski para explicar el desarrollo de la consciencia humana de una manera que no dependía de las asociaciones dualistas estímulo–respuesta”. Pero los “propios  argumentos de Vygotski no estaban libres de un lenguaje dualista vinculante” (Yamagata-Lynch 2010, p.16).
Yo podría estar de acuerdo en que “los investigadores actuales y los practicantes necesitan estar conscientes de esto y ser honestos acerca de cómo la teoría cultural histórica de la actividad (TCHA) como campo no ha eliminado el lenguaje dualista en el desarrollo de su teoría y aún estamos trabajando para  identificar cómo explicar mejor la actividad humana con un marco no dualista” (Yamagata-Lynch 2010, p.18). Sin embargo, creo que el problema no es el lenguaje dualista en la TCHA; el problema es el abordaje dualista, que no desaparecerá de modo automático cuando el lenguaje dualista sea eliminado. En mi opinión hay varios aspectos dialécticos del concepto de mediación del signo en la TCH que no fueron desarrollados en la versión de Leóntiev de la TA o en la búsqueda de la TCHA de una teoría monista consistente.
La siguiente cita podría ser un buen punto de partida:

…la actividad básica y más general del hombre que lo diferencia de los animales en primer lugar, desde el aspecto de la psicología, es la significación, esto es, la creación y el uso de los signos (Vygotsky 1997, p. 55).

Vygotski habla de la actividad y esto puede parecer evidencia de que Vygotski es un teórico de la actividad. Por otro lado, esto puede parecer un ejemplo de lenguaje dualista, como las señales (incluso las señales artificiales) son términos reflejológicos pavlovianos y por lo tanto dualistas. Sin embargo, ¿qué es la actividad de la que habla Vygotski aquí? Él se refiere a la… “actividad única que consiste en crear estímulos artificiales y en dominar sus propios procesos” (Vygotsky 1997, p. 51). Esto está lejos del concepto de Leóntiev de la actividad desarrollada en la TA. Vygotski significa una actividad mediadora única (la creación y el uso de los signos), no la actividad mediada como está desarrollada en la  TCHA (el triángulo de la actividad).
En mi opinión, al introducir la idea de mediación (actividad mediadora), la TCH abre la perspectiva de superar el dualismo. Sí, esta es una de las contribuciones más importantes de Vygotski a la psicología que abrió la vía para superar el postulado de la inmediatez, que dominó y sigue dominando en psicología. Desde la perspectiva del desarrollo, el punto no está en crear y usar signos como estímulos artificiales, sino en la “transición de las formas y métodos directos, innatos, naturales de la conducta hacia las funciones mentales artificiales, mediadas” (Vygotsky 1998, p. 168). Y más,

…los signos culturales y los signos de la mediación son esenciales para el proceso de la reorganización cualitativa de las funciones psicológicas en un curso del desarrollo: El signo como herramienta reorganiza la estructura total de las funciones psicológicas. Forma un centro estructural, que determina la composición de las funciones y la importancia relativa de cada proceso por separado. La inclusión de un signo en cualquier proceso remodela la estructura total de las operaciones psicológicas. (Vygotsky 1929, p. 421)

Por lo tanto, dos momentos dialécticos son de la mayor importancia al respecto: 1) las transiciones dialécticas en el proceso del desarrollo y, 2) la reorganización cualitativa de todo el sistema de las funciones mentales como resultado de tales transiciones.
Es verdad que algunos de estos argumentos han de parecer por completo dualistas, pero al usar la vieja terminología de la lógica dualista de estímulo–respuesta, Vygotski introduce un nuevo principio dialéctico, que abre una perspectiva de repensar lo individual en relación con la mediación del signo. La crítica directa del abordaje “estímulo–respuesta” es que “pasa por alto el hecho que detrás del juego de los estímulos-respuestas lo que ocurría en realidad era la intervención activa del hombre en la situación, su papel activo, su conducta que consistía en introducir nuevos estímulos” (Vygotsky 1997, p. 49). Pero esto no solo es un hecho:

Y esto es lo que comprende exactamente el nuevo principio, la nueva relación única entre conducta y estímulo de la que hablábamos. Al disolver la operación en sus componentes, se pierde su parte más importante: la actividad única del hombre dirigida al control de su propia conducta. Decir en este caso que el estímulo  determina la conducta es como decir que el palo baja la fruta para el chimpancé (en los experimentos de Köhler)… La aparición misma de nuevos estímulos fue el resultado de la participación activa del hombre. Ustedes han olvidado al hombre; ahí está su error (Vygotsky 1997, p. 49).

La creación y el uso de signos es una actividad de un individuo que crea dispositivos artificiales de estímulo para dominar sus procesos psicológicos (Vygotsky 1997, p. 49–50). Al analizar la historia de Levy-Bruhl sobre un kaffir destaca la diferencia principal entre dos casos:

“…en el primer caso, el recuerdo estaba determinado por el principio
estímulo–respuesta, luego en el segundo caso, la actividad del hombre que escucha el habla y la memoriza por medio de muescas en maderas es una actividad única consistente en crear estímulos artificiales y dominar sus propios procesos mediante las muescas; ello está basado en un principio por completo diferente… el hombre mismo determina su conducta con ayuda de los dispositivos artificiales de estímulo creados” (Vygotsky 1997, pp.49–51).

Este nuevo principio no solo comprende la auto-determinación del individuo; en todos los ejemplos de Vygotski tales como lanzar dados, la operación de hacer nudos, contar con los dedos y otros (Vygotsky 1997, p.50) un hombre está involucrado en varias situaciones sociales y medios. Como el propio Vygotski lo dice, “en los tres casos considerados, la conducta humana estaba determinada no solo por los estímulos presentes, sino por una situación psicológica nueva o cambiada y creada por el hombre mismo” (p.54). Aparece una nueva situación psicológica dentro del contexto social, la vida misma trae tareas desafiantes al individuo; el aspecto más importante es que un individuo siempre actúa dentro de los contextos sociales como participante activo al usar signos creados cultural y  socialmente; el individuo y su acción están determinados por la situación social. Al hacer esto, un individuo reorganiza toda la situación social y la hace diferente. Repensar al individuo significa ver al individuo como implicado activamente en las interacciones sociales y reorganizando activamente la situación al crear y usar signos.

Meditación tres: la dialéctica de lo social y lo individual

Pieriezhivanie es un concepto de la TCH, 2 que ha atraído mucho la atención de los académicos vygotskianos en los últimos años. Los límites de este artículo no me permiten  presentar la variedad de interpretaciones de pieriezhivanie en la literatura reciente; sin embargo, estoy de acuerdo con Smagorinski el cual señala que “pieriezhivanie hasta hoy sigue siendo más una noción tentadora que un concepto con significado claro…” (Smagorinsky 2011, p. 339). Sin embargo, en mi opinión, este concepto es una poderosa herramienta teórica para descubrir la dialéctica de lo individual y lo social. Limitaré mi tercera meditación en este punto y mi intención es dirigirme a dos aspectos dialécticos  relacionados con la pieriezhivanie.

2 Vygotski define la pieriezhivanie como “de qué modo un niño deviene consciente de, interpreta, y se relaciona emocionalmente con cierto evento” (Vygotsky 1994, p. 340–341).

Ya en su libro de 1925 (Vygotsky 1986) Vygotski define la tradicional distinción del  individuo como ingenuo:

Es bastante ingenuo comprender lo social solo como un colectivo, como una gran cantidad de gente. Lo social también existe donde hay solo una persona con su pieriezhivanie individual (Vygotsky 1986, p. 314)

Más tarde mejoró este abordaje. Primero, señala con fuerza las relaciones entre el concepto de pieriezhivanie y el desarrollo.

…pieriezhivanie es un concepto que nos permite estudiar el papel y la influencia del medio en el desarrollo psicológico del niño en el análisis de las leyes del desarrollo (Vygotsky 1994, p.343).

Lo importante es que la pieriezhivanie es una herramienta (concepto) para analizar la influencia del medio sociocultural, no sobre el individuo per se, sino en el proceso del  desarrollo del individuo. En otras palabras, el ambiente determina el desarrollo del individuo a través de la pieriezhivanie del medio del individuo (Vygotsky 1998, p. 294). Este abordaje amplía la perspectiva del desarrollo mientras rechaza el principio básico del dualismo de lo externo y lo interno, que es el principio de la reflexión y lo reemplaza por el  principio de la refracción. Ningún factor social particular en sí define el desarrollo, solo los factores refractados a través de la pieriezhivanie del niño (Vygotsky 1994, p.339–340). La pieriezhivanie de un individuo es un tipo de prisma psicológico, que determina el papel y la influencia del ambiente en el desarrollo (Vygotsky 1994, p. 341). El individuo en desarrollo siempre es una parte de la situación social y de la relación del individuo con el medio, y el medio del individuo sucede a través de la pieriezhivanie del individuo (Vygotsky 1998, p. 294).
El principio de la refracción es uno que muestra las relaciones dialécticas de lo social y lo individual en el proceso del desarrollo. Lo social deviene lo individual, pero la dialéctica de este devenir es que solo estos componentes del medio social que son refractados por la pieriezhivanie del individuo logran significado de desarrollo (Vygotsky 1998, p. 294). El principio dualista de la reflexión muestra conexiones directas entre estímulos y respuestas, mientras el principio de la refracción muestra relaciones dialécticas entre los componentes significativos del ambiente social y los resultados del desarrollo (cambios en la estructura de las FMS). Este principio muestra cómo el mismo ambiente social afecta las trayectorias únicas del desarrollo de los diferentes individuos. El famoso ejemplo de Vygotski de los tres niños de la misma familia muestra que el mismo medio social, al ser refractado de modo diferente a través de la pieriezhivanie diferente de los tres niños, dio tres resultados diferentes del desarrollo y trayectoria individuales del desarrollo (Vygotsky 1994, p.339–340). En cierto sentido, no sería exagerado decir que el medio social como fuente del desarrollo del individuo existe solo cuando el individuo participa activamente en este ambiente, al actuarlo, interactuarlo, interpretarlo, comprenderlo, recrearlo y rediseñarlo. Una pieriezhivanie del individuo ubica la situación social en la situación social del desarrollo.
Me gustaría ilustrar mis meditaciones con un ejemplo de la escena del Epílogo de  Los hermanos Karamázov de Dostoievski. Las últimas páginas del libro son acerca del funeral de Ilusha y del discurso de Aliosha en la tumba.

“Muchachos, me gustaría decirles unas palabras, aquí en este lugar”.

Los muchachos se pararon a su alrededor y al instante voltearon los ojos atentos y expectantes en él…
“Hagamos un pacto aquí, en la tumba de Ilusha, que unos y otros nunca olvidaremos a Ilusha. Y sea lo que nos suceda después en la vida, si no nos reunimos en los próximos veinte años, siempre recordemos cómo sepultamos al pobre muchacho que una vez le tiramos piedras, ¿se acuerdan, en el puente? …y después todos nos encariñamos tanto con él… Y así en primer lugar, siempre le recordaremos, muchachos, toda nuestra vida. Y aunque nos ocupemos de las cosas más  importantes, si logramos el honor o caemos en una gran desgracia, recordemos lo bueno que fue alguna vez aquí, cuando estábamos todos juntos, unidos por una buena y amable sensación que nos hizo, durante el tiempo que amábamos a ese pobre muchacho, quizá mejor que nosotros… Deben saber que no hay nada más alto y más fuerte y más sano y bueno para la vida futura que una buena memoria, en especial un recuerdo de la infancia, del hogar. La gente habla mucho de la educación, pero algo bueno, la memoria sagrada, preservada desde la infancia, es quizá la mejor educación. Si un hombre lleva muchos recuerdos en su vida, está seguro hasta el final de sus días, y si uno tiene solo un buen recuerdo en su corazón, incluso ese puede ser algún día el medio de salvarnos. Tal vez podamos incluso crecer malvados más adelante, seamos incapaces de abstenernos de una mala acción, podamos reírnos de las lagrimas de los hombres…”

“…Pero por muy malos que seamos —Dios no lo quiera— cuando recordemos cómo enterramos a Ilusha, cómo le quisimos en sus últimos días, y cómo estuvimos platicando todos juntos como amigos, en esta tumba, ¡el más cruel y burlón de nosotros —si nos volvemos así— no se atreverá a reír interiormente por haber sido bueno y amable en este momento! Es más, tal vez un recuerdo pueda salvarlo de una gran maldad y él reflexionará y dirá, ‘!Sí, entonces yo era bueno y honesto!’ Que se ría para sí mismo, no importa, un hombre a menudo se ríe de lo que es bueno y amable. Eso es solo por falta de reflexión. Pero les aseguro, muchachos, que al reír dirá en seguida en su corazón, ‘No, hago mal en reír, porque eso no es cosa de risa.’”

Los muchachos estaban emocionados y ellos, también, querían decir algo, pero se contuvieron, al mirar absortos y emocionados al orador.

“Digo esto en caso de que nos volvamos malos”, prosiguió Aliosha, “pero no hay razón para que nos volvamos malos, ¿verdad, muchachos? Seamos, primero que todo, amables, luego honestos y después ¡nunca nos olvidemos uno del otro! Lo digo de nuevo. Les doy mi palabra que no olvidaré a ninguno de ustedes”.

“A todos ustedes los quiero, muchachos, de hoy en adelante, tengo un lugar en mi corazón para todos ustedes, ¡y les suplico que tengan un lugar en sus corazones para mí! Bueno, ¿y quién nos ha unido en esta especie de buen sentimiento que recordaremos e intentaremos recordar toda nuestra vida? Quién, si no Ilusha, el buen muchacho, ¡el querido niño, preciado para nosotros por siempre! Nunca le olvidemos. ¡Que viva su recuerdo por siempre en nuestros corazones de hoy en adelante!”

“Sí, sí, por siempre, por siempre!” los chicos lloraban con sus voces resonantes, con rostros suavizados.

“Recordemos su cara y su ropa y sus pobres pequeñas botas, su ataúd y su infeliz, pecador padre, y cómo audazmente se puso de pie solo él contra toda la escuela”.

“Lo recordaremos, lo recordaremos”, lloraban los chicos. “Era valiente, era bueno!”

“Ah, ¡cómo lo quería!” exclamó Kolia.

“Ah, chicos, ah, queridos amigos, ¡no le teman a la vida! ¡Qué buena es la vida cuando uno hace algo bueno y justo!”

“Sí, sí”, los muchachos repetían con entusiasmo.

“Karamázov, ¡te queremos!” exclamó una voz, tal vez la de Kartashov, con impulsividad.

“¡Te queremos, te queremos!” dijeron todos. Había lágrimas en los ojos de muchos de ellos.

“¡Hurra por Karamázov!” Kolia gritó extáticamente.

“Y que la memoria del muchacho muerto viva para siempre!” Agregó de nuevo Aliosha con sentimiento.

“Para siempre!” repitieron los chicos de nuevo (Dostoevsky 1930, pp. 785–877).

Esta escena, que es el final de este libro de Dostoievski podría servir como un ejemplo del desarrollo de una función mental superior, es decir de una memoria cultural, y la dialéctica de lo social (interpsicológico) y lo individual (intrapsicológico) dentro de una colisión  dramática en una situación social del desarrollo.
El contenido de la situación social era que la muerte y el funeral de Ilusha era un evento trágico, dramático para los muchachos; lleno de pesar, desgracia y dolor. Para muchos de ellos era tal vez la primera experiencia frente a la muerte. Sin embargo, Aliosha
Karamázov, al actuar dentro de esta situación social y usar medios culturales (habla), reorganizó la situación social, al traer un contexto más amplio (cómo enterramos al pobre muchacho a quien una vez arrojamos piedras, ¿se acuerdan, por el puente?... y después todos lo llegamos a querer…). Aquí la situación social deviene una situación social del desarrollo y se crea una dimensión interpsicológica, como estadio inicial del desarrollo de una memoria cultural.
La colisión interpsicológica (drama social) deviene un proceso intrapsicológico individual (memoria cultural) porque la situación social del desarrollo es refractada a través de la pieriezhivanie de los muchachos. Sin embargo, esto no es puramente una refracción de la muerte de Ilusha; lo que se refracta es toda la situación social del desarrollo (tiramos piedras y después crecimos hasta encontrarlo). Aquí la función intrapsicológica (memoria) permanece quasi social.
En esta situación lo individual y lo social no son opuestos dualistas; constituyen una unidad dialéctica pues lo interpsicológico no existe sin lo intrapsicológico, y viceversa. La reorganización de la función intrapsicológica es imposible sin una dimensión interpsicológica y, al mismo tiempo, el plano interpsicológico (social) no existe sin el proceso intrapsicológico.
Así, lo interpsicológico y lo intrapsicológico son dimensiones de un continuum “social-individual” o “individual-social”. Un drama de la vida real refractado a través del prisma de la pieriezhivanie deviene un drama de una personalidad; la memoria cultural aparece como una función mental superior (…recordemos lo bueno que fue una vez aquí, la vez que estuvimos todos juntos, unidos por un sentimiento bueno y amable que nos hizo, durante el tiempo que amábamos a ese pobre muchacho… “No lo olvidemos nunca…. ¡Que su memoria viva para siempre en nuestros corazones a partir de ahora!”… “¡Y hagamos que la memoria de la muerte de este muchacho viva para siempre!” “¡Por siempre!” los chicos volvieron a gritar).

En vez de conclusión: ¿dualidad de categorías o conceptos dialécticos?

El asombroso artículo de Mammen y Mironenko (2015) genera puntos interesantes y hasta  intrigantes. La introducción de la dualidad de categorías en el dominio de la psicología y la  idea de la apertura ontológica deberán tener un excelente futuro. Mi ambición no es tan grande; solo quiero mostrar las posibilidades de una visión alternativa en la superación de un abordaje dualista. El proceso de llegar a ser, el proceso del desarrollo mental humano necesita nuevos enfoques no-dualistas a la ontología así como una nueva epistemología no-dualista. Esto a su vez requiere introducir conceptos dialécticos como herramientas  analíticas, que hagan posible estudiar el proceso sociocultural del desarrollo en su complejidad contradictoria y su dinámica. Mi tarea fue mostrar que la TCH contiene al menos tres conceptos y principios dialécticos: 1) el desarrollo como drama (contradicción dialéctica) y el principio de la construcción dramática de la personalidad, 2) el concepto de actividad mediadora y el principio de la transición y reorganización cualitativa, y 3) el concepto de pieriezhivanie y el principio de la refracción.
Estos conceptos en su mayoría permanecen sin desarrollar en la TCH, pero el problema es que no fueron desarrollados y hasta no aceptados, en las teorías de la actividad. Estaría de acuerdo en que introducir el concepto de actividad humana orientada al objeto es una transición del dualismo al monismo. Sin embargo, la perspectiva dialéctica se perdió: 1) el ambiente social como fuente del desarrollo humano fue reducido a la actividad (actividad como sustancia); 2) la dialéctica de lo interpsicológico y lo intrapsicológico fue reducida a la transformación de la actividad colectiva externa en actividad interna individual; y 3) el drama como concepto clave con relación a la interacción social y la personalidad no existe en la TA. La TA en definitiva no desarrolla la psicología de modo que tome en cuenta el drama interpsicológico. La actividad mediadora permanece desconocida para la TCHA que se ocupa de las actividades mediadas y los sistemas de la actividad como unidades básicas de análisis (triángulo de la actividad). Y por último, simplemente es imposible hallar el concepto de pieriezhivanie en los escritos de Leóntiev. Desarrollar una comprensión de los conceptos de drama, actividad mediadora y pieriezhivanie como conceptos dialécticos, desempacar su contenido y potencial explicativo como herramientas analíticas para descubrir la génesis sociocultural de las funciones psicológicas, repensar la dialéctica de las relaciones de lo social y lo individual a través del principio de la refracción; siguen siendo tareas desafiantes que necesitan esfuerzos  colectivos de la mente colectiva de los investigadores.

Referencias

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sábado, 12 de agosto de 2017

Ayman-Nolley

La perspectiva de Vygotski sobre el desarrollo de la imaginación y de la creatividad
Saba Ayman-Nolley
Creativity Research Journal, Volume 5 (1) 77-85 (1992)

Traducción: Efraín Aguilar

Entre los grandes temas no resueltos para entender la creatividad está el desarrollo de esta  capacidad a través del ciclo de vida. La mayoría de las teorías sobre la creatividad se han dirigido al proceso creativo en un solo punto a través del tiempo. Por ejemplo, Freud (1958) ofreció una explicación elaborada sobre el papel de los procesos conscientes e inconscientes de la creatividad, y sugirió que los esfuerzos creativos pueden ser vistos como la realización de los deseos. Guilford (1970) ofreció una explicación basada en las relaciones entre los pensamientos convergente y divergente. Se ha desarrollado muchas pruebas para medir la habilidad creativa. La más notable entre ellas podría ser la prueba verbal y pictórica de Torrance (1964). Pruebas de habilidad creativa han sido usadas para  documentar diferencias de habilidad creativa en varios grupos de edades (Bamberger, 1982; Johnson, 1985; Ross, 1976; Smith & Carlsson, 1985).
Los intentos para explicar el desarrollo de la creatividad se han dirigido al desarrollo de la superdotación o de manifestaciones excepcionales de esta conducta (Cohen 1989; Feldman 1982, 1986, 1988). Se requiere una teoría cohesiva del desarrollo de la creatividad en el ciclo de vida. Este desarrollo debería relacionarse con la comprensión más amplia de todos los aspectos del desarrollo humano. De hecho, algunos dirían que la creatividad no está del todo sujeta al desarrollo, pero como la estructura genética, está totalmente presente desde el principio.
El objetivo de este artículo es examinar la teoría del desarrollo humano de Vygotski, y en particular de la creatividad, para acercarnos a una teoría coherente. La aplicación de un abordaje vygotskiano para comprender la creatividad en la psicología estadunidense aún está en sus inicios. Smolucha usó este abordaje para explicar las variaciones observadas en el juego y la creatividad de los niños (Smolucha, 1992; Smolucha & Smolucha, 1987, 1988), y John-Steiner (1985, 1988, 1992) usó este criterio para comprender el papel de la cultura y el aprendizaje. El trabajo de estos académicos ha contribuido a nuestra comprensión de la teoría de Vygotski, en especial de cómo la aplica a la creatividad. El mismo Vygotski discutió en detalle la imaginación y la creatividad en varios artículos (ver Smolucha, 1992). Este artículo se dirige a las definiciones y descripciones de Vygotski sobre la creatividad y la imaginación, y luego discute cómo describió el desarrollo de esos procesos del pensamiento desde la infancia a la edad adulta. Esta discusión fue obtenida de tres artículos sobre la creatividad escritos o presentados en 1930, 1931 y 1932. Además de la explicación de Vygotski sobre la creatividad, este artículo compara esta perspectiva teórica con las de Freud y Piaget. Después la investigación empírica seleccionada será descrita para examinar el poder explicativo de la teoría de Vygotski.
A través de sus tres artículos, Vygotski usó los términos creatividad, fantasía e imaginación de diversos modos. A veces hacía una clara distinción entre ellos, pero otras veces los usaba de modo intercambiable. Gran parte del pensamiento de Vygotski sobre la creatividad se basó en los trabajos de Bühler, Wundt y Ribot. Vygotski usó los datos y hallazgos de esos eruditos para ilustrar sus criterios acerca de la creatividad y su desarrollo. Vygotski definió una actividad creativa como aquella que construye algo nuevo. Distinguió entre construcción reproductiva, que es la reconstrucción de una realidad existente, y construcción combinatoria, que combina y cambia la realidad existente hacia nuevas entidades. Esta última requiere imaginación, la que Vygotski veía como base para la creatividad. Para Vygotski, imaginación, fantasía y creatividad, aunque ricas en emociones, eran procesos conscientes más que inconscientes. También ligaba creatividad con fantasía, al explicar cómo los pensamientos subjetivos están dirigidos a la realidad y combinados con el pensamiento realista.
Vygotski (1932/1987) sentía que la relación entre el pensamiento realista y la actividad de la imaginación es compleja a través del desarrollo. Estableció que la imaginación es necesaria para el pensamiento realista porque "una verdadera comprensión de la realidad no es posible sin un cierto elemento de imaginación; sin apartarse de la realidad, de la unidad concreta inmediata de las impresiones que esta realidad representa en elementos de actos de nuestra consciencia" (1932/1987, p. 45). También explicaba cómo los pensamientos realistas son elementos importantes de la imaginación creativa, en especial de los pensamientos de orden más superior que aparecen en la creatividad madura. Vygotski sentía que los pensamientos subjetivos y los realistas, junto con la imaginación y la fantasía, constituyen la creatividad. Esbozó el esqueleto de una estructura del desarrollo de la creatividad al usar estos diferentes elementos del pensamiento en los trabajos de 1930, 1931 y 1932. Discutió la imaginación creativa manifestada en la infancia y la adolescencia, al señalar los factores que distinguen los esfuerzos creativos de la infancia, la adolescencia y la edad adulta. Vygotski (1932/ 1987) vio el desarrollo del lenguaje y la escolaridad como dos factores importantes que influyen los cambios que ocurren en la naturaleza y contenido de la creatividad. Ambos factores, de acuerdo con Vygotski, elevan la relación de interdependencia que existe entre el pensamiento en conceptos y la imaginación subjetiva.
Vygotski vio el origen de los procesos creativos en el juego del niño. Para Vygotski el juego es la manifestación de la imaginación del niño. Ilustró esto con los siguientes ejemplos:

El niño que anda sobre un palo al imaginar que monta un caballo; la niña que juega con una muñeca, al imaginar que ella es la mamá; o el niño que cambia en el juego a ser un asaltante, un soldado del ejército rojo, o un marinero —todos estos niños que juegan representan ejemplos de  formas tempranas de creatividad. (1930/1986a, p. 4)

Aunque el juego infantil se origina de lo que ha sido visto en la vida real, y una buena parte de ello es construcción reproductiva, el juego aún implica un proceso de reelaboración  creativa y la combinación de impresiones en realidades que son la respuesta a las necesidades del niño. En el criterio de Vygotski (1930/1986), en cada punto a través de la infancia, la creatividad tiene sus propias características dependiendo de las variaciones en el desarrollo de las experiencias y estadios del desarrollo. La creatividad infantil y la fantasía sin pretensiones son más intensas y emocionalmente más excitables que la creatividad más tarde en la vida. De acuerdo con Vygotski, "el niño imagina menos que el adulto pero confía más en los productos y tiene menos control sobre ellos" (1930/1986a, p. 10). Esta diferencia hace que las construcciones creativas del niño parezcan nuevas y no familiares al observador adulto. Vygotski sentía que esta es la razón por la que tanta gente ha considerado falsamente la imaginación del niño más rica que la de los adultos. Por ejemplo, en los dibujos infantiles la novedad del uso de los colores y la representación de realidades (ej., gente, animales, flores, carros) se ven como únicas y por lo tanto muy creativas para muchos adultos.
La idea principal del argumento de Vygotski era mostrar cómo la creatividad difiere tanto en naturaleza como en contenido a diferentes estadios de la vida. Pero si uno debía discutir el punto polémico de contrastar la creatividad del niño con la del adulto, Vygotski concluía que la creatividad del niño es menos rica que la de los adultos por las siguientes cuatro razones: a) las experiencias de la vida humana son la principal substancia para la riqueza del pensamiento creativo y están limitadas tanto en calidad como en cantidad en los niños; b) los intereses de los niños y por lo tanto sus fuerzas motivacionales para la  imaginación son simples y elementales; c) el niño se relaciona con el mundo de un modo menos complejo y menos diversificado que los adultos; y d) por último pero en el marco de  Vygotski tal vez el punto más crucial de la diferencia, es que la imaginación del niño sigue una vía diferente de la razón. Aunque este último punto puede en la superficie apoyar un argumento de la riqueza subjetiva en la creatividad del niño, para Vygotski ello es realmente indicativo de una pobreza en profundidad y complejidad.
Vygotski (1930, original en ruso)1 reconocía a los niños prodigio, pero no veía mucha continuidad entre ellos y la creatividad adulta. Afirmaba que a diferencia de algunas excepciones como Mozart, la mayoría de los niños prodigio permanecen en la infancia y no prosperan ni logran mucho durante la edad adulta. Además decía que hasta en las raras  excepciones hay una diferencia cualitativa distinta entre los trabajos infantiles y los logros adultos. Lo que pasa en la imaginación durante la infancia, aunque del mismo origen, es  diferente en carácter y contenido de la creatividad en la edad adulta. Es más concreta y más estrechamente conectada con la realidad superficial o sensual y menos representativa de las interconexiones y significados internos de lo que detectan los sentidos. En el análisis de Vygotski, el trabajo infantil es más figurado y menos literal que las representaciones de nivel superior presentes en los trabajos de la creatividad más tarde en la vida.

1Esto se basa en la traducción informal dada por Francine Smolucha de las secciones no traducidas antes del artículo de Vygotski (1930/1986a).

El interés de Vygotski en el desarrollo de la creatividad estaba dirigido sobre todo a lo que él vio como una transición que ocurre durante la adolescencia. Combinó algunos datos empíricos con la teoría del desarrollo adaptada de otros, como Ribot, para reforzar este argumento. Vygotski estableció que, "al momento de la pubertad surgen una imaginación  poderosa y los inicios primordiales de la fantasía madura" (1930/1986a, p. 9). La imaginación del adolescente, de acuerdo con Vygotski, es una continuación del juego. En efecto, para Vygotski (1931/1986b), una característica especial de la adolescencia es la intensa atracción interna hacia la creatividad. Pero aunque los orígenes de la imaginación y la fantasía de la adolescencia son los mismos de la infancia, cambian en su naturaleza y contenido. A partir de Ribot, Vygotski (1930/1986a) explicó este cambio como el producto de la interacción entre el desarrollo del razonamiento y el de la  imaginación. Vygotski (1931/1986b) vio la comprensión de esta interacción como esencial para la comprensión de la creatividad adolescente. La imaginación y el pensamiento en conceptos vienen juntos en la adolescencia; y aunque no llegan a ser uno y el mismo, están muy influidos uno del otro. La fantasía del adolescente deviene volitiva y activa, y de acuerdo con Vygotski (1931/1986b), cada vez más creativa. La unión de estos dos aspectos del pensamiento cambia el papel de las imágenes eidéticas de servir a la memoria a servir a la imaginación y la fantasía. El pensamiento abstracto del adolescente reelabora y cambia las imágenes visuales, y en cierto sentido las pone más bajo el control del adolescente. Aunque la imaginación puede permanecer concreta en ese momento se aleja de la realidad inmediata y es menos visual. La imaginación bajo la influencia del pensamiento en conceptos cambia en este punto y pasa de reconstruir conceptos concretos ya dados a crear nuevos conceptos concretos. En este sentido, el pensamiento en conceptos y el desarrollo del razonamiento agudizan la imaginación. Después de cierto tiempo, la imaginación por su propia naturaleza permite que ocurra el pensamiento abstracto como un proceso eliminado de la realidad concreta.
Otro evento importante que vio Vygotski (1931/1986b) ocurrir durante la adolescencia es el desarrollo de dos áreas de la creatividad distintas pero interrelacionadas —la creatividad subjetiva y la objetiva. La imaginación subjetiva durante la adolescencia es en muchos modos la continuación del juego infantil y sirve sobre todo a la vida emocional, al asistir al adolescente en la clarificación y explicación de la realidad no satisfecha de la vida emocional. Esta fantasía subjetiva de la adolescencia, a diferencia de sus manifestaciones públicas en la infancia, es secreta y muy privada. Otro proceso de creatividad objetiva se desarrolla en paralelo a esta imaginación subjetiva. Este es el proceso a través del cual el adolescente crea nuevas ideas y nuevas comprensiones de las imágenes de la realidad. Así, al mismo tiempo que la imaginación juega un papel central en la maduración de la vida emocional, sirve también al desarrollo del razonamiento y de lo que podemos llamar el intelecto. Los lleva a niveles superiores de funcionamiento.
Para Vygotski, los tipos subjetivo y objetivo de la creatividad no están por completo separados. En efecto, funciona uno al servicio del otro. Él afirmó que

En la imaginación creativa ellos [los adolescentes] encuentran una compleja síntesis de los aspectos  emocionales e intelectuales del comportamiento adolescente, cómo en la imaginación creativa son una síntesis de rasgos abstractos y concretos; cómo el impulso y el pensamiento se combinan complejamente en una nueva actividad, en la actividad de la imaginación creativa. (1931/1986b, p. 19)

Recordemos que Vygotski vio las experiencias sociales como un elemento que influye el desarrollo y la maduración del desarrollo tanto emocional como intelectual. Queda claro que durante la adolescencia, a medida que el mundo social se expande y las experiencias aumentan, la creatividad subjetiva y la objetiva se ampliarán, serán más complejas y maduras, al culminar en lo que Vygotski llamó imaginación creativa madura. Vygotski (1930/1986a) vio otro resultado de la unión del razonamiento y la imaginación. Explicó que el adolescente deviene crítico de los resultados de su propia imaginación. Por ejemplo, ven sus propios dibujos con un ojo tan crítico que terminan por suspender este esfuerzo (con pocas excepciones). Algunas veces durante la adolescencia, el dibujo es reemplazado por la creatividad literaria. Aunque Vygotski concluyó que incluso esta nueva creatividad literaria desarrollada pronto queda bajo el poder del razonamiento del adolescente, también es criticada por el propio desarrollo del sentido de la estética del  adolescente. Es en este sentido que para mucha gente la adolescencia, especialmente en las fases tempranas, es un periodo de declinación de la imaginación creativa. Vygotski vio en esto un descenso, no de la imaginación, sino de la productividad. Decía, "la fantasía de la adolescencia es más creativa que la del niño y menos productiva que la de los adultos" (1931/1986b, p. 12).
Aunque Vygotski no explicó el desarrollo de la creatividad en la edad adulta en los artículos de 1930, 1931 y 1932, proporcionó una agenda general. En la edad adulta, el desarrollo conjunto y las interacciones posteriores de las dos líneas de la imaginación y el razonamiento devienen cada vez más interrelacionadas en la forma madura del pensamiento  creativo. Este proceso es alimentado por la gran complejidad de las experiencias y necesidades adultas, y así deviene más rico y más productivo. Aunque Vygotski procedió como si estos fenómenos fueran iguales o universales para toda la gente, no se percató de que sus manifestaciones varían a través de las personas. También reconoció que en algunos la creatividad florece, y en otros la línea imaginativa del pensamiento puede llegar a ser más diferente solo después del desarrollo del pensamiento. Reconoció también las variaciones del contenido de la creatividad a lo largo de los individuos. La mayoría de esas variaciones para él podían ser explicadas como el resultado de las variaciones de la experiencia humana. Sin embargo, Vygotski en general consideró que el desarrollo normal es imposible que ocurra en ausencia de la imaginación o del razonamiento. Es decir, los niveles superiores de la imaginación no pueden ocurrir sin el razonamiento, y al mismo tiempo los niveles superiores del razonamiento no pueden suceder sin la imaginación. Para Vygotski, la ocurrencia de cualquier alternativa por separado sería un signo de descomposición mental. Una vez que el desarrollo del razonamiento y la imaginación se vinculan (después de la pubertad), la exclusión de una de ellas sería una desventaja de la función normal de la mente.

Vygotski, Freud y Piaget

Es interesante comparar la visión de Vygotski con otras teorías e investigaciones sobre la  creatividad. Vygotski mismo (1932/1987) se refirió en varios lugares al tratamiento de la creatividad, la imaginación, la fantasía y el juego por Freud. Con pocas excepciones, Vygotski buscó hacer distinciones entre su explicación de la creatividad y la de Freud. Ambas hallaron los orígenes de la creatividad en el juego y concordaron en que la fantasía infantil sirve a las necesidades del niño. Pero Freud no hizo una clara distinción cualitativa entre el juego infantil y la fantasía del adulto. Hasta en la discusión de los poetas o artistas, él buscó los mismos procesos en la infancia. Vygotski, por otro lado, discernió un proceso del desarrollo y distinguió entre la creatividad del juego en la infancia, la creatividad del adolescente y la del adulto. Vygotski también hizo una distinción que contradijo las afirmaciones de Freud que la imaginación es principalmente el funcionamiento del inconsciente. Describió estudios empíricos que demostraron el papel del pensamiento realista en relación con los pensamientos inconscientes de la imaginación. Para Vygotski, la imaginación era consciente, concreta y —especialmente después de la infancia— interdependiente del pensamiento, de los conceptos y del razonamiento. En términos coloquiales, Vygotski negó la noción popular del "artista loco" o del "científico loco" la cual connota una mente desequilibrada. Como se mencionó antes, él afirmó que si alguna función cerebral —razonamiento o imaginación— es inadecuada, la otra sufre también. Para ponerlo en términos de Guilford (1970), Vygotski parecía describir un equilibrio del pensamiento convergente y divergente que sería necesario para que ocurra la creatividad.
La comparación de la teoría de Vygotski con la de Piaget es más compleja. Aunque  Vygotski citó a Piaget e hizo ciertas distinciones entre los dos enfoques, los artículos de Vygotski (1930/1986a, 1931/1986b, 1932/ 1987) fueron publicados antes de las obras más valiosas de Piaget (1945) en relación a la creatividad (ej., Play, Dreams and Imitation). Al tener en mente esa nota histórica, la mayoría de la discusión de la obra de Vygotski en esta presentación es de muchas maneras complementaria a la de Piaget. La explicación de Vygotski se centró en la estructura y el contenido de la creatividad en una vía del desarrollo con énfasis en la transición clave durante la adolescencia. La obra de Piaget se dirigió a los procesos (acomodación y asimilación) que pueden ser usados para explicar y elaborar la naturaleza de los cambios del desarrollo descritos por Vygotski. La explicación de Piaget sobre el periodo operativo formal durante la adolescencia está ligada con el avance de los niveles superiores del razonamiento así como con el pensamiento hipotético y abstracto. Esta idea está muy de acuerdo con la noción de Vygotski del poder aumentado del razonamiento en la adolescencia y su influencia en la transformación cualitativa de la facultad creativa que comparte un sentido crítico de la estética. En Play, Dreams and Imitation, Piaget trazó la base para explicar el desarrollo de la creatividad que se fundamenta en los procesos duales de la asimilación y la acomodación (Ayman- Nolley, en prensa). Piaget vio la singularidad del pensamiento creativo en los procesos asimilativos que son transformaciones subjetivas de la realidad. Pero de un modo muy similar a  Vygotski, también vio cómo las formas maduras de la creatividad solo son posibles mediante el equilibrio de la asimilación con procesos más concretos y ligados con la realidad de la acomodación. En cierto sentido, Piaget parecía describir la estructura más profunda de un proceso que puede explicar lo que Vygotski delineó como transformaciones del desarrollo de la creatividad.
La naturaleza recíproca de la imaginación y el razonamiento descrita en la obra de Vygotski, especialmente después de la adolescencia, no fue delineada con agudeza en la obra de Piaget. La explicación de Piaget se concentró en el movimiento hacia el pensamiento lógico maduro, un proceso en el cual la imaginación está involucrada pero no se la ve como central. Aunque Piaget explicó el papel y la necesidad de los pensamientos  adecuados, concretos y relacionados con las reglas para el posterior desarrollo de la imaginación creativa, no elaboró la importancia del desarrollo de los niveles superiores de la imaginación creativa para el progreso del pensamiento hipotético abstracto. Se podría decir que la fuerza de Piaget estaba en explicar los procesos previos a la adolescencia más que cuando ocurren después de ese punto. En contraste, Vygotski se enfocó en la continua relación interactiva entre razonamiento e imaginación, al darle igual énfasis a los dos. Vygotski concluyó que ninguno puede alcanzar la madurez sin el otro.
Por lo tanto la distinción de Vygotski entre creatividad infantil, adolescente y adulta puede proporcionar una estructura complementaria para los procesos esbozados por Piaget. Un estudio posterior podría integrar el análisis de Piaget sobre la asimilación y la acomodación con el análisis de Vygotski sobre la relación del razonamiento con la imaginación.

Relación con los datos empíricos

También es útil examinar la relación entre los hallazgos empíricos de la investigación reciente y la vía del desarrollo esbozada por Vygotski. Por ejemplo, muchos estudios de la  habilidad creativa durante la infancia han hallado una vía del desarrollo en forma de U (Johnson, 1985), con el nivel de creatividad más alto alrededor de los cinco años de edad. Vygotski pudo haber interpretado estas observaciones como resultado de la excitabilidad del niño y la novedad de las percepciones y experiencias del niño ante los observadores  adultos. Por otro lado, se halla un crecimiento alrededor de los 12 o 13 años de edad en los datos empíricos (Johnson, 1985; Smith & Carlsson, 1985), y esto está muy en la línea de la explicación de Vygotski de la maduración de la creatividad durante la adolescencia. Es de interés que dos explicaciones diferentes han sido ofrecidas. Smith y Carlsson (1985) explicaron el pico en términos de factores emocionales, y Johnson (1985) le atribuyó cambios intelectuales. Tomados juntos, ellos se suman a un conjunto interactivo de cambios en la adolescencia como lo explicó Vygotski, para la creatividad durante y después de la  pubertad. Basada en sus datos preliminares, Smolucha (1988) sugirió una pauta alternativa en forma de J para el desarrollo de la creatividad. Explicó que esta pauta es más compatible con las explicaciones teóricas de Vygotski, pues el pico principal ocurre después de la pubertad.
Un estudio empírico destaca como una ilustración especialmente interesante de la explicación de Vygotski sobre la relación del desarrollo entre el pensamiento abstracto y la imaginación. Este es el trabajo de Bamberger (1982) sobre los músicos y los prodigios musicales. Halló un cambio cualitativo en las habilidades musicales de la infancia hacia la adolescencia, al utilizar los músicos más jóvenes lo que ella denominó estrategias figuradas. Están éstas más relacionadas con las representaciones y la concreción. Alrededor de la adolescencia parece haber una experiencia de tensión entre estas estrategias y lo que denominó estrategias formales que se han adquirido recientemente. Ella sugirió que esta tensión temporal debe ser resuelta en la unión de los dos tipos de logros. De ahí que tanto la excitación emocional de la infancia como la abstracción reflexiva que aparece sobre todo en la adolescencia, contribuyen a un equilibrio cuidadoso para la creatividad que define la excelencia musical en la adolescencia tardía y la edad adulta. Como Vygotski, Bamberger (1982) no atribuyó toda la tensión y la transición a los procesos cognitivos sino a las experiencias vitales. Aunque la terminología es diferente, esta explicación de los niños prodigio musicales es muy similar a la descrita por Vygotski.

Conclusión

A medida que profundicemos en el enfoque de Vygotski hacia la creatividad, traduzcamos más su obra y comencemos a examinar sus conjeturas con más cuidado; seremos capaces de integrar los elementos de su teoría con las ideas de Piaget para generar una explicación más comprensiva del desarrollo de la creatividad. Una mejor comprensión de la obra de Vygotski en esta área no solo ayudará a clarificar los temas del desarrollo sino a remodelar y expandir nuestra comprensión actual, en especial de la adolescencia. Muchos ‘desarrollistas’ todavía tienden a aferrarse a la percepción popular de la adolescencia como un periodo "tormentoso y estresante" al que le otorgaron un primer status científico social  G. Stanley Hall (1904) y otros. Vygotski proporcionó una visión más sustanciosa de la creatividad adolescente que la nuestra en la actualidad, con un cambio hacia una percepción más positiva y productiva de este periodo. El papel de la escuela en el desarrollo de la creatividad puede quedar más claro y algo diferente que las tendencias actuales del pensamiento. Si logramos apreciar el equilibrio interactivo necesario para la creatividad y las relaciones recíprocas entre imaginación y razonamiento y el pensamiento abstracto (o a un nivel más básico, entre asimilación y acomodación), entonces el entrenamiento formal en los niveles más altos del razonamiento puede ser comprendido como un activo para la creatividad más que un factor perjudicial, como se dice a menudo. Un desafío que Vygotski planteó es explorar los varios aspectos cualitativamente diferentes pero interrelacionados de la creatividad (ej., imaginación, pensamiento realista, razonamiento, motivación emocional, medio social, experiencias vitales) para poder comprender y fomentar su desarrollo.

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