Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

viernes, 9 de junio de 2017

West


La psicología del arte y la literatura, de Liev Vygotski
D.W. West
En Changing English 1999, 6 (1): 47-55

Traducción: Efraín Aguilar

Es significativo que Vygotski haya puesto como epígrafe un poema en 'Pensamiento y palabra', el capítulo final y más importante de Pensamiento y lenguaje, capítulo dictado en la primavera de 1934 durante los estadios finales de su infructuosa batalla contra la tuberculosis (moriría el 11 de junio de ese año): 'He olvidado la palabra que yo deseaba pronunciar, y mi pensamiento incorpóreo regresa al reino de las sombras (de su amigo Osip Mandelshtam) (Vygotsky, 1934, p. 119). Es significativo porque toda la vida personal e intelectual de Vygotski estuvo permeada por un profundo interés en —y pasión por— las artes, en especial la literatura. Así como con Mandelshtam, Vygotski emplea obras de teatro, poemas, fábulas y novelas en su búsqueda de ejemplos para ilustrar y apoyar los argumentos profundamente originales y complejos de ese capítulo final, un capítulo que, recordamos, está destinado a ser el punto culminante del libro (si no de su vida), como la declaración resumida y conclusiva de su investigación científica sobre la relación entre pensamiento y habla: Ana Kariénina de Tolstói, por ejemplo, es citada con amplitud para ejemplificar 'la condensación del habla externa y su reducción a predicados' (Ibid., p. 139). Aún más, lo literario tiene presencia en el capítulo no solo a nivel de referencia, como una herramienta usada con frecuencia para ilustrar y elucidar los complejos argumentos científicos, sino también a nivel de lenguaje. Como gran parte de la obra de Vygotski, 'Pensamiento y palabra' está escrito con la atención de un poeta y el dominio de los medios de comunicación, puntuado como está por símiles y metáforas, por giros impresionantes de frases, por pasajes de ritmo y cadencia controlados: 'El significado de una palabra del diccionario no es más que una piedra en el edificio del sentido'; 'en el habla interior las palabras mueren a medida que producen el pensamiento'; y (mi favorito), 'Un pensamiento puede ser comparado con una nube que derrama una lluvia de palabras' (Ibid., pp. 146, 149, 150). Al recordar las conferencias de Vygotski, un estudiante hablaba de 'la hermosa expresión literaria de su pensamiento', del 'deleite estético producido por el sonido de su voz 'barítono suave' (citado por Van der Veer & Valsiner, 1991, p. 14).
En este ensayo deseo dirigirme a un área de la obra de Vygotski que ha sido muy ignorada o infravalorada: su teoría psicológica de la estética (en particular, de la literatura). Perteneciente sobre todo a las primeras etapas de su carrera (1915-1924), antes de trasladarse al Instituto de psicología experimental de Moscú y su concentración a gran escala en cuestiones psicológicas, la obra de Vygotski sobre estética es parcial y provisional, pero lo suficiente rica y sugestiva para ser de interés e importancia incluso para los teóricos de la literatura y profesores de inglés. En la primera parte de este ensayo, daré un breve resumen de las relaciones de Vygotski con el arte y la literatura, al mostrar la  importancia de los temas estéticos en su biografía. De tal modo, investigaré el contexto  histórico —social e intelectual— en el cual Vygotski escribió su declaración más explícita sobre la estética, Psicología del arte (completada como tesis de doctorado a inicios de 1925, pero  no publicada en algún idioma hasta 1965, y en inglés hasta 1971). En particular examinaré el estado de las dos disciplinas que Vygotski buscaba combinar y transformar en esa obra: psicología y estética. En la tercera parte, expondré los principales rasgos de la teoría psicológica de Vygotski sobre arte y literatura, como lo formula en La psicología del arte, antes de evaluar en mi cuarta y conclusiva parte la relevancia contemporánea de esta teoría. A lo largo, trazo extensamente el material histórico y biográfico —pero no necesariamente los análisis y argumentos— de Understanding Vygotsky de Van der Veer y Valsiner (1991), que todavía es el mejor libro sobre Vygotski en habla inglesa.
Como todos los grandes intelectuales, y en particular uno cuyo objetivo (como Marx antes que él) no era menos que la construcción de una nueva ciencia de la humanidad, Vygotski estaba interesado en todo, en todas las esferas del conocimiento humano. Durante sus años universitarios en Moscú (1913-1917), estudió medicina antes de cambiar a leyes, mientras al mismo tiempo llevaba otros estudios de historia y filosofía en una diferente universidad. Mantuvo también su interés temprano en literatura y arte (había sido un ávido lector de poesía desde joven), al escribir una breve monografía sobre 'La tragedia de Hamlet, príncipe de Dinamarca, de Shakespeare', en agosto-septiembre de 1915 (a los 19 años de edad). Un año después revisó esta pieza y la presentó como tesis de maestría, y sometió la monografía a revisiones más extensas antes de aparecer como capítulo (el 8) en La psicología del arte. En 1916—1917 Vygotski también escribió una serie de revisiones de libros, todas sobre escritores pertenecientes al movimiento simbolista ruso  contemporáneo (Biely, Mieriezhkovski e Ivanov), testificando su interés en la literatura de elevada complejidad y modernidad. También durante su estancia en Moscú Vygotski comenzó a desarrollar su interés en la psicología, pues leyó con amplitud la literatura psicológica internacional entonces asequible (por ejemplo, Las variedades de la experiencia religiosa de William James (1902) y Psicopatología de la vida cotidiana de Freud (1904)).
De 1917 a 1924, durante el tumultuoso periodo de la revolución y la guerra civil, Vygotski vivió en su pueblo nativo Gómiel, donde llegó a ser uno de los más prominentes y activos líderes del pueblo. Escribió muchas críticas literarias y reseñas de obras escenificadas en los teatros de Gómiel (la mayoría de las cuales se han perdido o no han sido publicadas); co-organizó los 'lunes literarios', donde las obras de los escritores clásicos y modernos eran presentadas y discutidas, incluidas Shakespeare, Goethe, Pushkin, Chéjov, Mayakovski y Yesienin. Co-fundó, junto con su primo David Vygodski (poeta, lingüista y filólogo, amigo de los formalistas Yakobsón y Shklovski) una casa editorial  (Edades y Días) y una revista literaria (Brezo). Encabezó la sección de teatro del  Departamento para la educación del pueblo de Gómiel, donde fue parte activa en la selección del repertorio, al elegir el escenario y dirigir las obras; y editó la sección de teatro del periódico local.
Lo más importante, Vygotski también dio clases y conferencias en varias  instituciones de Gómiel en 1917-1924, abarcando un amplio rango de temas, incluidos lengua y literatura rusa, estética, historia del arte y lógica. Es probable que a través de su enseñanza de la literatura en el Colegio de maestros de Gómiel, Vygotski llegara a teorizar sobre sus propios métodos pedagógicos, así como de la naturaleza de la respuesta estética, confrontado como estaba con el sorprendente fenómeno de sus estudiantes leyendo el  'mismo' texto literario fundamentalmente de modos diferentes. En 1922 dio una plática en una conferencia local sobre los métodos de enseñar la literatura, y entonces comenzó a organizar experimentos psicológicos sobre la recepción de la literatura en el pequeño laboratorio psicológico que había puesto en el Colegio de maestros. Durante este periodo (1922-1924), Vygotski también dio un curso de psicología, condujo varios otros  experimentos psicológicos, leyó con amplitud la literatura psicológica, educativa y paidológica entonces publicada, y escribió la mayor parte del libro de texto Psicología Pedagógica (1926). Además, trabajó de modo intensivo en La psicología del arte, un proyecto que había comenzado en 1915.
Si bien es cierto que ambas disciplinas —estética y psicología— ejercieron una simultánea fascinación sobre Vygotski a lo largo de su vida, su aparición en el Segundo Congreso Psiconeurológico de Leningrado en enero de 1924, cuando pronunció un discurso sobre 'Los métodos de la investigación reflejológica y psicológica', señaló un cambio  decisivo en el balance de sus intereses hacia la psicología. Aunque más tarde se reuniría y a veces trabajaría con las principales figuras culturales de su tiempo (incluidos Mandelshtam y Eisenshtéin), y aunque ocasionalmente regresaría después de 1924 a las cuestiones estéticas de forma escrita en 'La psicología moderna y el arte' (1928) y 'Sobre el problema de la psicología de la creatividad del actor' (publicado de modo póstumo en 1936), de ahí en adelante dedicó la mayoría de su considerable energía mental a construir su ciencia de la humanidad con los ladrillos de la psicología. Sin embargo, no debe pensarse que su interés en la estética era de algún modo una fase pasajera, un simple pasatiempo antes de regresar a su verdadero trabajo en psicología. Al contrario, podría decirse que Vygotski entró en la psicología precisamente para responder a la compleja cuestión psicológica que había descubierto en sus tratos con la estética. Aún más, podría decir que fue porque Vygotski había trabajado la estética, y había estudiado los productos más avanzados y complejos del cerebro humano, que él estaba consciente de la importancia de resistir al reduccionismo y al determinismo biológico en los que la psicología de su tiempo estaba inmersa; y fue esta consciencia la que le permitió hacer una contribución original y brillante a la ciencia de la mente.
El periodo en el cual Vygotski trabajó con mayor intensidad La psicología del arte  (1922-1924) fue uno de inmensa efervescencia social e intelectual en la vida soviética, pero también de inmensa oportunidad y emoción (esto fue antes del fallecimiento de Lenin y del totalitarismo intelectual de Stalin), pues la nueva sociedad creada a raíz de la revolución de 1917 se embarcó en su búsqueda urgente de una ciencia nueva de la humanidad (basada en los principios del materialismo histórico). Al mismo tiempo, y en gran parte independiente de estos desarrollos, hubo cambios fundamentales en un amplio rango de disciplinas intelectuales (incluyendo en especial a la psicología), cambios que estaban esencialmente en la línea del nuevo espíritu soviético del objetivismo y el materialismo. Vygotski dice en el prefacio a La psicología del arte que él ha sido llevado a realizar sus investigaciones por 'la presente crisis del objetivismo': esto es, por 'la búsqueda de una salida de los precarios  confines del subjetivismo' y una 'tendencia hacia el objetivismo, hacia un abordaje preciso, materialista, científico del conocimiento en ambos campos (es decir la psicología y la estética)'. De acuerdo con Vygotski, la estética 'siempre ha estado basada en supuestos psicológicos', pero 'la vieja psicología popular', con su empirismo, subjetivismo e idealismo, ya no es adecuada porque aún es capaz de nutrir todo tipo de subjetivismo en la estética', y porque 'una nueva psicología' —la 'psicología objetiva'— está emergiendo para reconstruir 'los fundamentos consagrados de todas las llamadas "ciencias del alma"', incluidos los de la estética (Vygotsky, 1925, pp. 3—4). La 'crisis', entonces, representa una  oportunidad y un cambio para los psicólogos del arte para refundar el estudio de la estética  sobre los supuestos de la nueva 'psicología objetiva'. Hacerlo, advierte Vygotski, es 'una cuestión de vida o muerte para todo este campo del conocimiento' (Ibid., p. 19).
Esta nueva 'psicología objetiva' para Vygotski está ejemplificada por el 'conductismo americano, la psicología Gestalt alemana, la reflejología y la psicología marxista' (Ibid., p. 19), todas las cuales han emergido desde el cambio de siglo (o, de hecho, desde la revolución de 1917): 'el conductismo americano' en 1919 con la  publicación de La psicología desde el punto de vista del conductista de J.B. Watson; la 'psicología Gestalt alemana' en los 1910 con la obra de Kohler y Koffka; la 'reflejología' en las primeras dos décadas del siglo con la obra de Pávlov sobre el reflejo condicionado. El  caso de la 'psicología marxista' es un poco más complejo pues existió más como un objetivo histórico que como una realidad verdadera, habiendo sido impuesta la 'lucha por la psicología marxista' por las autoridades soviéticas en 1922 (en 1926, Vygotski diría que 'la psicología marxista todavía no existe' (Vygotsky, 1926, p. 340)). Si acaso existía del todo, entonces era en forma de reactología, una psicología nueva que comenzaba a ser desarrollada por Kornílov, el director del Instituto Psicológico donde Vygotski comenzó a trabajar en 1924. En su esfuerzo por el papel de la consciencia en la vida humana, y por la idea de la reacción como proceso mental, la reactología de Kornílov era desarrollada en un intento por superar el reduccionismo y las tendencias crudamente materialistas del conductismo y el pavlovismo. La importancia de la reactología para Vygotski durante el periodo de su escritura de La psicología del arte puede verse, por ejemplo, en su insistencia del término 'reacción estética' (Vygotsky, 1925, p. 3 y otras; énfasis mío).
Sin embargo, ya existían dos teorías psicológicas sobre el arte que eran objetivas en su metodología, pero que, pese a ser valiosas en algunos aspectos, eran seriamente defectuosas en otros. Al reconocer la creciente influencia que estas dos teorías estaban ejerciendo sobre el pensamiento estético, Vygotski dedicó un capítulo a la investigación de cada una: 'El arte como técnica', en el que trataba del formalismo, y 'Arte y psicoanálisis', en el que vio la psicología del arte de Freud. Para Vygotski, el principal defecto de ambas teorías era su concepción errónea de la relación entre forma y contenido, un concepto erróneo que les impedía comprender la dinámica social e histórica de una obra de arte. Al concebir el arte como 'forma pura', y la forma artística como 'algo completamente objetivo, independiente de pensamientos, ideas, sentimientos y material psicológico de los que las formas consisten', el formalismo se impide a sí mismo revelar o explicar el 'contenido sociopsicológico del arte que cambia históricamente' (Ibid., pp. 56, 68). En otras palabras, al objetivar la forma, e ignorar el contenido, el formalismo se desprende de los elementos  psicológicos, sociales e históricos de una obra de arte. Mientras tanto, el 'eslabón más débil' de la teoría  psicoanalítica del arte, es su 'definición de la forma artística' (Ibid., p. 76). Al ver el contenido del arte como consistente de la satisfacción de deseos sexuales básicos, el psicoanálisis solo puede concebir la forma artística como una 'mera fachada detrás de la cual se oculta el verdadero placer', un 'apéndice irrelevante y sin sentido sin el cual uno se podría manejar con mucha facilidad' (Ibid., p. 78). En otras palabras, la forma no tiene otro papel que ocultar la operación inconsciente del contenido (sexual) de la obra de arte. En contraste directo con el formalismo, entonces, el psicoanálisis eleva el contenido a su principio fundamental, relegando la forma en el proceso al papel de 'apéndice'. Sin embargo, como el formalismo, el psicoanálisis es profundamente asocial y ahistórico en cuanto que  reduce toda la actividad humana (incluida la actividad artística) a 'instintos' inmutables, biológicos.
Tanto el formalismo como el psicoanálisis son, así, monistas en su concepción de la relación forma-contenido. Lo que se necesita, dice Vygotski, es un método que pueda ver la relación en su complejidad dualista. A tal método Vygotski lo llama el 'método objetivo-analítico' (Ibid., p. 23). Ahora veamos como Vygotski pone en práctica este método, al mirar su análisis objetivo de una obra de arte.
A pesar de su título, y de la intención declarada de su autor de estudiar la 'reacción estética' en general, La psicología del arte de modo arrollador está interesada en la literatura, en la palabra escrita, y no en otras formas estéticas, tales como la música o la pintura. En su investigación de la reacción estética, Vygotski toma como el objeto de su análisis una serie de fábulas de Krýlov, así como un cuento y una tragedia (Hamlet). Es en su análisis objetivo del cuento —'Suave aliento' de Bunin— que la teoría psicológica de Vygotski sobre el arte está en su más lúcida y explícita forma. Escrito en 1916, cuatro años antes de su emigración no-comunista de la Unión Soviética del autor, 'Suave aliento' es descrito por Vygotski como 'uno de los mejores cuentos jamás escritos' y 'un verdadero modelo su género' (Ibid., p. 150). Bunin había sido uno de los escritores favoritos de Vygotski desde su juventud (demostrando así el gusto por los autores  'disidentes': Mandelshtam, también, estaba en esta categoría), y la importancia de la historia para él puede ser vista en el hecho que el texto fue reproducido en su totalidad como un apéndice a La psicología del arte. Aún más, como veremos, 'Suave aliento' fue objeto de los experimentos psicológicos que Vygotski realizó en 1922-1924.
'Una obra de arte siempre contiene un conflicto íntimo entre su contenido y su forma', escribe Vygotski, articulando su principio estético básico, 'y el artista consigue su  efecto por medio de la forma, la que destruye al contenido' (Ibid., p. 215). Cada obra de  arte consiste, entonces, en una relación dialéctica entre 'contenido' (o 'material') y 'forma' (o 'técnica'); es el conflicto entre estos dos elementos lo que hace a una obra de arte estética, lo que le da su status como 'arte' (o 'literatura'). El 'efecto' estético es un producto de este  conflicto, un efecto que se logra cuando el contenido ('lo que ya está a disposición del poeta para su historia, es decir los eventos y caracteres cotidianos, o las relaciones entre los seres humanos') es destruido por la 'forma' (el arreglo de este material de acuerdo con las leyes de la construcción artística') (Ibid., p. 145). Hay muchas técnicas formales que Bunin usa en su cuento para destruir el contenido y crear su reacción estética —tal como el modo en que él 'narra los eventos, el lenguaje que usa, el tono, el humor, su elección de las palabras, su construcción de las oraciones'— pero una técnica 'parece ser la más obvia y clara de todas', la del 'tratamiento artístico, o composición del tema' (Ibid., p. 158). Es esta técnica en la que Vygotski se concentra en su análisis objetivo del cuento de Bunin.
Vygotski empieza por comparar 'los verdaderos eventos en los que la historia se basa', los que componen su contenido, con 'la forma artística en la cual este material ha sido moldeado'. Enlista 'todos los eventos de la historia en el orden cronológico en que realmente ocurrieron, o deben haber ocurrido, en la vida real' (esta es la 'disposición' de la historia) y la compara con 'el orden en el que los eventos realmente ocurrieron en la historia como está escrita' (lo que es la 'composición de la historia') (Ibid., pp. 150-151). Las dos listas son muy diferentes. Mientras los eventos en la lista de la disposición 'siguen el orden alfabético, el orden cronológico', los de la lista de la composición 'están re arreglados en una serie sin orden aparente alguno'. En otras palabras, los eventos descritos 'no evolucionan en línea recta como sucedería en la vida real, sino a pasos agigantados', la historia se desvía inesperadamente de 'un evento a otro, conectando los más remotos eventos del material arreglado cronológicamente' (Ibid., pp. 151-152). Así, Bunin comienza con una descripción de la tumba de Olia (Olia es el personaje principal), cambia a su niñez temprana, de pronto habla del último invierno, etcétera. Al haber revelado 'la estructura estática, o la "anatomía" de la historia' (es decir el hecho que el contenido cronológico es interrumpido por la forma),  Vygotski entonces busca establecer 'su composición dinámica, o "fisiología"' (esto es 'por qué el autor trató el material como lo hizo, por qué oscura razón inicia su historia al final, y por qué la termina como lo hace') (Ibid., p. 152). Es al estudiar la 'teleología de la técnica', dice Vygotski, que 'entenderemos la esencia misma de la historia y somos testigos de cómo una construcción sin vida es transformada en un organismo vivo' (Ibid., pp. 149-150).
La paradoja central de la historia de Bunin —y la paradoja que origina la reacción estética— es que 'el efecto que produce en nosotros es casi diametralmente opuesto a la  impresión causada por los eventos mismos' (Ibid., p. 154). Aunque 'todo el material, todas las circunstancias de vida, todos los eventos cotidianos, conceptos y emociones son descritos en un tono moderado, sin un solo punto brillante', su 'rasgo fundamental' es sin embargo 'el sentimiento de liberación, la ligereza, la transparencia cristalina de la vida; ninguno de ellos puede ser derivado de los eventos literales': la historia es, después de todo, llamada 'Suave aliento' (Ibid., pp. 153-154). La suma de los 'eventos literales', entonces, no se suma al efecto emocional que tiene la historia. Así, debe haber otro factor en la obra, uno que 'trasponga todo en un nivel completamente diferente, y transforme el todo en vino' (Ibid., p. 155). Este factor transformador o mágico es la técnica por la que los eventos de la historia están formalmente compuestos. Los eventos están conectados 'de tal modo que pierden su turbidez'; están asociados 'como en una melodía, y en sus crescendos, diminuendos y transiciones desatan los hilos que los conectan'. Al componer su historia como lo hizo, dice Vygotski, Bunin logra 'hacer irreales los eventos de la vida', 'deshacer la turbidez de la vida y transformarla en una transparencia cristalina' (Ibid., p. 154). En otras palabras, la forma de la historia trabaja en contra de, fragmenta, su contenido, el efecto de lo cual es que leemos acerca de los eventos turbios con un sentimiento de 'ligereza'.
Este sentimiento de 'ligereza' también es alcanzado por Bunin a través de otros medios formales: la organización de su 'lenguaje, ritmo y melodía'. Al  tomar la aserción de Pável Blonski sobre que 'sentimos el modo como respiramos' (hecha en su libro Pedagogy (1922)), Vygotski condujo una serie de experimentos en 1922-1924 en los que buscaba  'determinar la importancia del efecto producido sobre nuestra respiración por el lenguaje usado por el escritor'. Lo hizo al medir con un neumógrafo 'nuestra respiración al leer   extractos de prosa y poesía con diferentes ritmos', de los cuales concluyó que el ritmo  (lingüístico) de un texto en particular obliga al destinatario a leer con un ritmo particular de respiración, el cual a su vez le lleva a experimentar el texto de un modo particular (Ibid., p. 159; para más datos sobre los experimentos de respiración de Vygotski, ver Van der Veer &c Valsiner, 1991, pp. 30-32). Uno de los dos textos que Vygotski daba a sus sujetos (todos eran estudiantes del Colegio de maestros de Gómiel) era 'Suave aliento' (el otro era 'Una terrible revancha' de Gógol), y describió que el registro neumográfico hecho durante la lectura de la historia muestra 'una suave respiración', lo cual significa que 'leemos acerca del asesinato, la muerte, los problemas y horrores asociados con el nombre de Olia y respiramos como si cada nueva oración nos liberara de estos horrores' (Vygotsky, 1925, pp. 159-160). Esto, para Vygotski, es un descubrimiento 'asombroso', y no solo porque contradice la afirmación hecha durante siglos por los académicos del arte que la forma y el contenido deben estar en armonía. De acuerdo con Vygotski, es precisamente 'en esta contradicción dialéctica entre contenido y forma' donde podemos descubrir 'el verdadero significado psicológico de nuestra reacción estética' (Ibid., p. 160).
Para Vygotski, la dialéctica entre contenido (tesis) y forma (antítesis) que atraviesa toda la historia de Bunin —en la contradicción entre disposición y composición, y en la  'suave' narración de los horribles eventos —alcanza una resolución climática (una síntesis) al final, cuando la antigua maestra de Olia se encuentra en su tumba y recuerda una conversación acerca de la belleza femenina que había oído entre Olia y una novia. Olia había dicho: '¡Un suave aliento! Lo tengo, ¿no? Escucha cómo suspiro. Ahí está, ¿no?' A lo cual agrega el narrador la oración final de la historia: 'Y ahora este suave aliento se disipa de nuevo en el mundo, en este cielo cubierto de nubes, en este frío viento de primavera'. Para Vygotski, este es el 'pointe de la historia, la catástrofe que revela su verdadero  significado'. La oración completa el círculo de la historia y trae el final al inicio (la historia comienza con la descripción de un cielo nublado y un frío viento de primavera), por lo tanto 'resumiendo todo lo que ha pasado, todo lo significativo de la vida, el amor y la muerte de Olia' (Ibid., p. 157). Por otro lado, al usar la palabra 'esto', Bunin logra un poderoso efecto generalizador al establecer una conexión entre la 'vida, el amor y la muerte' de una colegiala adolescente de un pueblo ruso de provincia con el mundo entero de la gente que vive, ama y muere. Así, en este momento, la historia adquiere para Vygotski 'una nueva significación, un nuevo significado'; alcanza una complejidad filosófica que está por encima y más allá de las partes componentes de la historia. Al aparecer como lo hace al final de la historia (en lugar de cerca del inicio, donde pertenece cronológicamente), este momento 'de pronto nos muestra toda la historia en una luz completamente diferente' (Ibid., pp. 157-158).
La 'respuesta estética' que ha sido construida a través del cuento, y que es liberada en esta 'catastrófica' oración final, recibe el clásico término 'catarsis' por Vygotski. 'Catarsis' es 'el hecho central de la reacción estética', el hecho —y el único hecho— que distingue 'la  experiencia estética' de 'el curso de nuestra vida cotidiana'; es el producto de la inherente contradicción entre forma y contenido, y el proceso a través del cual una obra de arte 'deviene un medio más poderoso para las importantes y apropiadas descargas de la energía nerviosa' en  el destinatario (Ibid., pp.207, 214). A través de la 'catarsis', la obra de arte 'aclara nuestra psique' y 'revela y llama a la vida tremendas energías que previamente estaban inhibidas y restringidas'; 'abre la vía para la emergencia de fuerzas poderosas y ocultas dentro de nosotros' y 'actúa como un terremoto cuando arroja estratos desconocidos y ocultos' (Ibid., pp. 252—253). Entonces, el arte, como el principal medio a través del cual podemos transformar activamente 'nuestra conducta y nuestro organismo', adquiere un papel profundamente educativo en Vygotski (Ibid., p. 253). Es 'el centro supremo de los procesos individuales biológicos y sociales en la sociedad', el 'método' supremo por el cual el ser humano puede descubrir 'un equilibrio' entre él y el mundo en que vive (Ibid., p. 259). ¿Qué mayor incentivo y aliento pueden recibir los maestros de inglés?
Habiendo examinado en detalle la sustancia de la teoría estética de Vygotski, ahora es el momento de evaluarla brevemente, antes de valorar su relevancia para los profesores de inglés y los teóricos literarios de hoy. Mi principal problema con la teoría es que, al localizar la reacción estética dentro de la 'esencia' de la obra de arte misma, Vygotski subestima o ignora por completo el papel del receptor en el proceso de la recepción. En otras palabras, al receptor de la obra de arte se le atribuye un papel casi exclusivamente pasivo en el proceso estético: la obra de arte se basa en una contradicción, y es esta  contradicción la que produce un efecto en el receptor. Esta visión del receptor pasivo es en parte un producto de la metodología de Vygotski, de su intención de descubrir la 'esencia' del arte con 'solo mirar la forma y el material de la obra de arte' y de ignorar las diferencias psicológicas que existen históricamente (es decir entre lectores de diferentes siglos) y socialmente (esto es entre 'grupos, clases, edades e individuos') (Ibid., p. 5). También es debido, sin embargo, a la psicología que subyace a La psicología del arte. Al alinearse explícitamente con la 'psicología objetiva', Vygotski tiende a veces hacia el determinismo  biológico, a ver los procesos mentales principalmente en términos de funciones corporales. De ahí su afirmación que el lenguaje de un texto literario alcanza su efecto emocional en el lector a través de ritmos respiratorios, y su modelo de la mente humana como un sistema complejo cuyo papel primordial es gastar la 'energía nerviosa', siendo medida la intensidad del efecto  'producido por la obra de arte' de acuerdo a la cantidad de energía nerviosa que permite gastar al receptor (Ibid., p. 205). Aunque Vygotski subraya que 'uno también debe superar de modo creativo los propios sentimientos y hallar su propia catarsis' a través del arte, haciendo hincapié en la actividad creativa del receptor en el proceso estético, la imagen que emerge del receptor es a menudo la de alguien cuyos sentimientos son creados para él o ella, mediante la acción de la obra artística sobre su respiración o su sistema nervioso (Ibid., p. 248).
Sin embargo, Vygotski era consciente de las limitaciones de los modelos de la mente desarrollados entonces por la 'psicología objetiva', y en particular cuando se trataba de explorar esa 'área de la psicología más especulativa y místicamente poco clara', la psicología del arte (Ibid., p. 6). Al analizar la reacción estética en términos del esquema de la dialéctica de Hegel —el conflicto entre tesis (contenido) y antítesis (forma) que lleva a la síntesis (catarsis)— Vygotski subrayó que la obra de arte introduce en nosotros sentimientos cualitativamente nuevos, alejándose así de la (estricta-objetivista) visión de que nuestros sentimientos son simplemente el producto de la acumulación de sentimientos previos (o reflejos condicionales, como diría Pávlov). En otras palabras, la obra de arte tiene un efecto transformador sobre el receptor, un efecto que excede las partes componentes de la obra de arte. Este énfasis en el poder transformador del arte —y sobre su naturaleza social y educativa— es, por supuesto, de profundo interés para el maestro de inglés.
Sin embargo, el aspecto más importante de la teoría de Vygotski, consiste en su propio intento de formular una psicología (materialista) del arte. En 1977, Raymond Williams decía que si él 'tuviera una sola ambición en los estudios literarios ésta sería reunirlos con la ciencia experimental', señalando que ésta había sido 'una ambición idéntica de (I.A.) Richards en los 1920 (Williams, 1979, p. 341). Desde esta perspectiva, podemos ver el intento de Vygotski para formular una psicología del arte como parte de un más global intento de los teóricos literarios de la época —de la Unión Soviética a la Gran Bretaña— para usar los hallazgos de la psicología objetiva y así comprender los procesos mentales implicados en la producción y recepción del arte. Éste fue por cierto el proyecto de I.A. Richards a lo largo de los 1920, y las similitudes entre La psicología del arte de Vygotski y la crítica de Cambridge de la obra mayor de la década —Principles of Literary Criticism (1924) y Practical Criticism (1929)— son bastante asombrosas. Vygotski y Richards estaban impedidos en sus intentos por la ausencia de una psicología creativa, dinámica, y ambos dejaron más o menos la estética para explorar otros campos —Vygotski, la psicología; Richards, el inglés básico. En Gran Bretaña, la tradición de explorar las cuestiones estéticas con las herramientas de la psicología desaparecieron en gran medida en los 1930, pese a los intentos de Christopher Caudwell de revivirla (en Illusion and Reality (1937), por ejemplo), y no aparece de nuevo hasta la publicación de The Long Revolution en 1961, del propio Williams.
De nuevo en 1977, "decía Williams que 'la recuperación materialista' sería 'una introducción de la práctica literaria a la bastante diferente práctica de la observación  experimental', y que los teóricos literarios deberían 'dirigirse hacia la colaboración activa con los muchos científicos que están especialmente interesados en las relaciones entre el uso del lenguaje y la organización psicológica humana' (Ibid.). Fue el interés de Vygotski en los efectos de un particular tipo de uso del  lenguaje —la literatura— sobre la 'organización física' de los seres humanos lo que le llevó a escribir La psicología del arte. Este objetivo aún es tan válido como en los 1920. Y, a pesar de su naturaleza tentativa y  experimental, el libro de Vygotski todavía tiene un papel central que jugar en esa 'recuperación materialista' de la teoría literaria y de la enseñanza del inglés.

REFERENCIAS

VAN DER VEER, R. & VALSINER, J. (1991) Understanding Vygotsky: a quest for synthesis (Oxford, Blackwell).
VYGOTSKY, L.S. (1925) The Psychology of Art (Cambridge, MIT Press, 1971).
VYGOTSKY, L.S. (1926) The historical meaning of the crisis in psychology: a methodological investigation, in: R. RIEBER & J. WOLLOCK (Eds) The Collected Works of L.S. Vygotsky, Vol. 3 (London, Plenum, 1997).
VYGOTSKY, L.S. (1934) Thought and Language (Cambridge, MIT Press, 1962).
WILLIAMS, R. (1979) Politics and Letters: interviews with New Left Review (London, NLB/Verso).