Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

martes, 28 de noviembre de 2017

Valsiner y Van der Veer


Sobre la naturaleza social de la cognición humana: Un análisis de las raíces intelectuales compartidas de George Herbert Mead y Liev Vygotskiy
JAAN VALSINER y RENÉ VAN DER VEER
Journal for the Theory of Social Behaviour 18: 1, 1988

Traducción: Efraín Aguilar

La consciencia interior está organizada socialmente por la importación de la organización social del mundo exterior (Mead, l912a, p.406).

. . . Todas las funciones psicológicas superiores son relaciones interiorizadas de tipo social, y constituyen la estructura social de la personalidad. Su composición, estructura genética, modos de funcionar, en una palabra, toda su naturaleza - es social. Aún cuando se han convertido en procesos psicológicos, su naturaleza permanece cuasi social. El ser humano que está solo retiene la función de la interacción (Vygotsky, 1960, p.198).

La psicología contemporánea parece haber tomado consciencia del ‘estado de crisis’ de su sistema teórico y saber metodológico. Esta consciencia se muestra en diferentes áreas de la psicología en diferentes formas. Quizá los psicólogos sociales han sido los más explícitos en sus llamados a reorganizar su disciplina (Gergen, 1982; Gergen and Gergen, 1985; Gergen and Davis, 1985; McClintock, I 985; Thorngate, 1986). Sin embargo los psicólogos de otras áreas han estado luchando con similares problemas (por ej., Brandt, 1973; Cronbach, 1975; Luria y Artemieva, 1970; Meehl, 1986; Toulmin y Leary, I 985; Valsiner, I 987; Vroon, I 986).
Parece haber dos temas focales que subyacen a la crisis de la psicología contemporánea: la naturaleza intencional del pensamiento y acción de los seres humanos, y la interdependencia de la consciencia individual con su contexto social (Hales, 1986a, 1986b; Vollmer, 1986). Ninguno de esos temas ha sido manejado satisfactoriamente por la psicología. La naturaleza intencional de la conducta humana ha sido pasada por alto en la experimentación tradicional (Danziger, 1985; Toulmin, I 986), y la personalidad ha sido usualmente conceptualizada fuera de sus relaciones con su entorno social (Valsiner y Benigni, 1986). Al mismo tiempo, ha emergido una tradición de investigación en la intersección de la psicología cognitiva con la social previsiblemente llamada investigación ‘cognitiva social’.
La multitud de enfoques unificados bajo la marca ‘cognición social’ necesita una teoría comprensiva. Tal teoría no ha emergido en las recientes décadas, y sus buscadores a menudo terminan por voltear a sistemas teóricos del pasado construidos alrededor de la idea que los procesos cognitivos son producto de la vida social. Con frecuencia se menciona dos teóricos principales que han devenido reconocidos como autores de ese punto de vista en la literatura contemporánea -el norteamericano George Herbert Mead (Harri, 1981a; Natsoulas, 1985) y el ruso Liev Vygotskiy. La similitud entre las ideas de Mead y Vygotskiy han sido señaladas (Bruner, 1962, Clock, 1986, Kozulin, 1986, Luckmann, 1977, Van der Veer, 1985; 1987, Wertsch & Stone, 1985), pero el origen común de sus ideas ha permanecido oculto por mucho tiempo en la oscuridad de la historia de las ciencias sociales. La meta de este artículo es analizar la conexión histórica entre los puntos de vista teóricos de Vygotskiy y Mead. También mostraremos cómo la teorización contemporánea en psicología social y cognitiva podría beneficiarse del núcleo de las ideas compartidas por Mead, Vygotskiy y sus predecesores.

LA NATURALEZA SOCIAL DE LA COGNICIÓN HUMANA Y SU ESTUDIO

El ‘criterio sociogenético’ de la cognición humana puede ser descrito en términos generales por un grupo  limitado de postulados. De hecho, son suficientes dos. Primero, el postulado ontológico: toda cognición humana es social por naturaleza. Por esto se quiere decir que los procesos del pensamiento humano adulto son interdependientes del discurso social de una sociedad dada. Segundo, el postulado del desarrollo: la naturaleza social de la cognición humana emerge del proceso de interiorización de las experiencias sociales externas de los individuos en el proceso de socialización. ¿Cómo, entonces, han emergido esos postulados generales ‘en la historia de la perspectiva sociogenética? ¿Qué ideas particulares han sido creadas por diferentes pensadores para entender la sociogénesis de la cognición humana y la personalidad? ¿Y cuales son los lazos históricos que ligan las teorías de Mead y Vygotskiy?
Es correcto históricamente decir que Vygotskiy y Mead no se influyeron directamente uno al otro. El nombre de Mead nunca es referido en todo el corpus de la actual Colección de Obras de Vygotsky en 6 volúmenes (1982a, 1982b, 1983, 1984a, 1984b, 1984c). Asimismo, Vygotskiy nunca fue referido por Mead en sus clases (que fueron publicadas después de su muerte como sus libros principales (Mead, 1932, 1934; Miller, 1982) ni en su volumen de artículos publicado póstumamente (Mead, 1938). La falta de conexión explícita entre los dos pensadores no sorprende, dada la distancia geográfica (Chicago versus Moscú), disciplinaria (filosofía versus psicología), barreras lingüísticas (la mayoría de los trabajos de Vygotskiy en psicología fue publicada en ruso en los tiempos de Mead), y las diferencias entre ellos en los modos como procedió su carrera académica. En este ultimo aspecto la obra de Vygotskiy en psicología comenzó hasta 1924 (ver Van der Veer, 1984), cuando Mead había dado clases en la Universidad de Chicago por casi tres décadas. Sin embargo, Vygotskiy y Mead desarrollaron líneas paralelas. La cuidadosa lectura de su obra publicada –los artículos de Mead a la vuelta del siglo, y las diferentes publicaciones de  Vygotskiy en Rusia– permite hallar las raíces intelectuales de su similitud. Ambos pensadores se desarrollaron bajo la influencia de otros académicos ligados con el punto de vista sociogenético. ¿Quiénes, entonces, fueron esos académicos y cómo Vygotskiy y Mead se debían a ellos?
Los predecesores comunes de Mead y Vygotskiy en su mayoría eran habitantes del Nuevo mundo: los filósofos y psicólogos James Mark Baldwin, Josiah Royce, William James, John Dewey y Charles Cooley. Todos ellos viajaron a Europa ya fuera con propósitos educativos o en busca de algún buen ambiente de trabajo. Las tradiciones filosóficas europeas de Kant, Hegel, Dilthey, Wundt, así como otras ideas difundidas en los círculos académicos europeos de la época, eran cercanas a los creadores norteamericanos del punto de vista sociogenético. Aún más, fue la influencia de la sociología francesa, junto a la filosofía alemana, la que tuvo una influencia guía en los fundadores de la idea que la cognición humana se origina en la vida social de sus portadores (ver Royce, 1894a; Tarde, 1884). Las preocupaciones acerca de la influencia de la sociedad en los individuos, y su conexión con la fenomenología clínica de la sugerencia hipnótica, eran populares en Europa durante las últimas décadas del siglo XIX. Los creadores de la perspectiva sociogenética fueron sensibles a esos temas – de ahí su interés en la imitación social.

EL CRITERIO DE BALDWIN SOBRE LA SOCIOGÉNESIS DE LA PERSONALIDAD

La vida y obra de James Mark Baldwin fue notable de muchas maneras (ver Baldwin, 1930; Wozniak, 1982). Una de sus mayores contribuciones científicas fue la introducción de una perspectiva del desarrollo en psicología que tuvo lugar mediante su conceptualización de la imitación (Baldwin, 1894a). Una serie de temas del pensamiento de Baldwin constituye la piedra angular de la perspectiva sociogenética.
Desarrollo de la novedad mediante la imitación. La conceptualización de Baldwin sobre la imitación no surgió del vacío, sino que estaba muy entrelazada con el medio intelectual de la ciencia y la filosofía de su tiempo. El trabajo clínico temprano de Pierre Janet, especialmente su L’Automatisme psychologique (Janet, 1889), fue una importante fuente descriptiva de casos del lado anormal de la psique humana. El propio esfuerzo de Baldwin para desarrollar más el pensamiento evolutivo (Baldwin, 1896, 1897a, 1897b) marcó sus contribuciones a la psicología del desarrollo y a la perspectiva sociogenética en general.
Para Baldwin, la ontogenia de la imitación estaba incorporada en el contexto de las sugerencias – una relación explícita del pensamiento de Baldwin con el del Janet temprano, cuya definición de la sugerencia (‘una reacción motora provocada por el lenguaje o la percepción’ -ver Baldwin, 1895, p.106-107) él aceptó. La sugerencia es de tres tipos. Primero, la sugerencia pre-imitativa cubre todo el rango de las respuestas motoras de los niños a la estimulación externa previa al surgimiento de la imitación. El segundo tipo – la sugerencia imitativa – fue descrita como

peculiar solo por su mayor o menor aproximación a la “copia” imitada. Es más, al reproducir la “copia” esta reacción tiende a re estimularse sin mejoría. El niño imita una palabra, lo hace mal y repite su propio error una y otra vez (Baldwin, 1892a, p.50).

En contraste, en el caso de la imitación persistente (el tercer tipo de Baldwin) el niño se caracteriza por un esfuerzo persistente a generar nuevas imitaciones del ‘modelo’. Ello toma la forma de introducir nuevos modos de actuar que están ausentes en el ‘modelo’, en el proceso imitativo:

En la imitación persistente la primera reacción no se repite. De ahí debemos suponer el desarrollo, en un nuevo centro, de una función de coordinación por la cual dos regiones respectivamente excitadas por la sugerencia original y la reacción descrita, se juntan en una estimulación común más voluminosa e intensa del centro motor. Así es producido un movimiento por el cual, en razón de su masa y difusión más grandes, incluye más elementos de la “copia”. Esto de nuevo es reportado por el ojo o el oído, dando una excitación “remota”, que de nuevo es coordinada con la estimulación original y con los efectos posteriores de las imitaciones tempranas. El resultado es de nuevo otra estimulación motora, o esfuerzo, de una masa y difusión aún mayor, que incluye aún más elementos de la “copia” (Baldwin, 1892b, p.287).

La descripción de Baldwin del proceso de imitación persistente incluye el uso del principio de retroalimentación, mucho antes que Norbert Wiener, en un proceso donde imitaciones motoras sucesivas del modelo son comparadas con sus ‘trazos’ previos en el sistema nervioso. El concepto de imitación persistente permite la explicación de cómo los movimientos voluntarios emergen. Mediante el esfuerzo persistente, las actividades musculares de los niños devienen más propositivas, se puede armar nuevas combinaciones de los elementos motores en situaciones nuevas y junto con nuevos objetivos (Baldwin, 1892a, P.54)
Sociogénesis de la personalidad. Aunque elaborado de un modo más detallado en el contexto del desarrollo motor en la infancia, su concepto de la imitación persistente lo tomó Baldwin después para el dominio de la cognición humana y la personalidad. El desarrollo de la cognición puede ser visto como un proceso que incluye la imitación persistente como uno de sus mecanismos principales. La personalidad humana, de acuerdo con Baldwin, se desarrolla con ayuda de la ‘personalidad-sugerencia’ –por los modelos sugestivos de actuar por los ‘otros sociales’ (Baldwin, 1894b). Estos  modelos dan el ‘material de entrada’, del cual el niño en desarrollo aprende a ensamblar sus propias pautas nuevas de personalidad, aún dentro del marco dado para él por la sociedad:

El crecimiento de la personalidad humana es predominantemente materia de sugerencia social. El material que dibuja al niño se halla en el almacén de las actividades acompañantes, formas, pautas, organizaciones, etc., que posee la sociedad. Estas sirven como agencias estimulantes, imanes por decirlo así, para sus energías emergentes, para atraerlo en su carrera de crecimiento a la red segura, útil de adquisiciones personales y relaciones sociales que el lento progreso de la raza ha fijado en forma permanente. Todo esto se lo debe en cualquier caso y en primera instancia, a la sociedad. Su empresa debe ser enseñable. Debe tener la sustancia nerviosa plástica conocida popularmente como cerebro, debe tener órganos de los sentidos y suficiente equipo orgánico para permitirle beneficiarse por los métodos de la reacción personal necesaria en presencia de los sujetos sociales; debe ser capaz de imitar, asistir, inventar (Baldwin, 1902, p.75).

En esta cita puede verse la integración de Baldwin de los dos criterios en apariencia opuestos sobre la sugerencia. Uno de ellos –de acuerdo con Tarde (1884)- enfatizaba el papel sugestivo (debemos llamarle ‘socialmente hipnótico’) que la sociedad debe jugar en el desarrollo de las personas individuales. Todo lo que terminaría en la cognición de la persona individual como resultado de su desarrollo dentro de su sociedad es, por lo tanto, resultado del proceso de sugerencias sociales. Por otro lado, los resultados personales de la sugerencia social fueron vistos por Baldwin para ir más allá de los modelos sugeridos entre las líneas de la ‘imitación persistente’ que hace de la persona un agente activo del proceso de interiorización.
Interiorización activa. Baldwin rehusó adherirse al criterio inherentemente pasivo de la persona en desarrollo que no puede escapar a la sugerencia social y que la acepta. Enfatizó el papel activo del niño en el desarrollo de sí mismo, que en el contexto de la sociedad sigue la lógica de la ‘reacción circular’ (imitación persistente). Tanto en el actuar como en el hablar, el niño en desarrollo avanza de modo constante y prueba las ‘interpretaciones inventivas’ del mundo que él ha creado mediante la imitación. El medio social con todas sus ‘sugerencias’ constituye el campo de prueba sobre el que actúan esas ‘interpretaciones innovadoras’. La retroalimentación de los resultados lleva a modificar esas interpretaciones, que se organizan como una estructura del conocimiento. De modo gradual, el proceso de selección (tanto dentro de la mente del niño - ‘determinación sistemática’, como por el ambiente) lleva a la retención de alguna forma de conocimiento estructurado. En el curso del desarrollo del conocimiento, el mecanismo de selección externa (social) deviene interno (personal):

La selección de un criterio social deviene personal para el aprendiz mediante su acción renovada. Las funciones seleccionadas, con sus contenidos de conocimiento son agregadas dentro de la organización, de modo que la ‘determinación sistemática’ del futuro es influida por la asimilación de cada nuevo elemento seleccionado. Así la actitud interna que el individuo trae a su experiencia sufre una gradual determinación por la acción continuada del medio social. Él mismo llega a reflejar cada vez más el juicio social en su propia determinación sistemática del conocimiento; y surge dentro de sí una suerte de criterio privado  que está en esencial armonía con la demanda social, porque genéticamente considerado lo refleja. El individuo se convierte en una ley en sí mismo, ejerce sus juicios privados, lucha sus propias batallas por la verdad, muestra la virtud de la independencia y el vicio de la obstinación. Pero ha aprendido a hacerlo por el control selectivo de su medio social y, a su juicio, solo tiene un sentido de este resultado social (Baldwin, 1898, pp. 19-20).

El principio de internalización como enlace del desarrollo entre personalidad y su contexto social es evidente en esta cita Más tarde, el mismo principio fue expresado en una versión modificada por Janet, a quien Vygotskiy siguió bastante cerca al formularlo en el contexto de su teoría histórico-cultural (ver Van der Veer y Valsiner, 1987). La vinculación de la innovación ligada al actor con el concepto de imitación hizo posible para Baldwin captar la naturaleza del desarrollo socialmente guiado de los individuos en términos realistas, haciendo de él uno de los fundadores del criterio sociogenético de la cognición. Pero no estaba solo. La teoría de Baldwin estaba anclada en la biología evolutiva. Por contraste, sus contemporáneos estaban más inclinados hacia temas de ética social. En esa dirección, el pensamiento sociogenético de Baldwin estaba complementado por las ideas sociogenéticas de Josiah Royce que surgieron de su filosofía moral.

VERSIÓN DE JOSIAH ROYCE SOBRE LA FORMACIÓN SOCIAL DE LA PERSONALIDAD

El filósofo moral idealista estadunidense Josiah Royce (1855-1916) es más conocido en los círculos de filósofos que de los psicólogos (Clendenning, 1985). Su trabajo sobre temas psicológicos en Harvard durante los 1890 fue más teórico, pero a veces se trasladó al ámbito de la psicología experimental (con ayuda de  Hugo Muensterberg ver Royce, 1895a), al uso de las observaciones diarias de los padres sobre las tendencias imitativas de sus hijos (Royce, 1894a), análisis de casos clínicos (Royce, I 895b) y psicohistoria (Royce, I 894b). Su análisis de la ontogenia social fue tomado sustancialmente del trabajo de Baldwin sobre la imitación. Sin embargo Royce lo amplió de diferentes maneras. Su ampliación de la idea de la imitación al área de la psicopatología (Royce, 1895b) fue original en su tiempo. Su reducción del concepto de imitación de Baldwin (ver Royce, 1895a) y su énfasis en el ‘diálogo interno’ del yo y el no-yo hace única su contribución a la perspectiva sociogenética. El trasfondo filosófico de la versión de Royce sobre el criterio sociogenético de la cognición humana era su adhesión al idealismo absoluto, emparejado con la dialéctica hegeliana.
El criterio sociogenético de Royce sobre la cognición surge directamente de su filosofía: como los seres humanos son sociales en su pensamiento, entonces la idea de la existencia de lo objetivo (lo experimentado) en realidad no puede ser probado de modo independiente de las mentes influidas socialmente (Royce, 1894c). Su tratamiento ontológico de la consciencia humana como resultado pleno de las influencias sociales estaba íntimamente relacionado con el interés del desarrollo en la cuestión de cómo emerge la consciencia individual socialmente determinada. La base de Royce para elaborar la naturaleza sociogenética de la consciencia incluyó la convicción de que ‘a un niño se le enseña a ser autoconsciente tal como se le enseña todo lo demás, por el orden social que lo cría’ (Royce, 1895c, p.474). Los detalles de ese proceso, así como aquellos del funcionamiento del sí mismo, son de interés.
Diálogo afectivamente sazonado entre el ‘yo’ y el ‘no-yo’. De modo similar a Baldwin, Royce estaba interesado en la interiorización de la experiencia externa (social) que deviene transformada en el sistema interno del ‘yo’ y del ‘no-yo’, relación dialéctica que lleva a uno u otro a actuar lo que la persona ejecuta. Las emociones están entrelazadas en el diálogo del yo y el no-yo, de hecho ellas ‘distribuyen’ los papeles del yo y del no-yo en una situación particular:

Cuando las situaciones sociales que involucran contrastes particulares del yo y el no-yo son recordadas o imaginadas, devenimos autoconscientes de la memoria o la idea. Cuando las emociones, asociadas por el viejo hábito de las situaciones sociales, tenue o sumariamente sugieren tales situaciones, con su contraste acompañante del yo y el no-yo, nuestra autoconsciencia se colorea de acuerdo con ello. Por último, cuando los contenidos variados de nuestra consciencia aislada, a medida que  pasan, implican de cualquier modo contrastes que o bien nos recuerdan los contrastes sociales entre el yo y el no-yo, o nos impelen a actos que involucran hábitos sociales, como las preguntas o el habla interna; devenimos reflexivamente autoconscientes, incluso cuando estamos solos con nuestros propios estados (Royce, 1895b, P.584).

Royce vio el proceso de internalización en el contexto de la imitación. Sin embargo, consideró el modo de Baldwin de usar ese término demasiado amplio en su aplicabilidad universal. En contraste, Royce redujo el término ‘imitación’, al usarlo de modos similares al énfasis semiótico al que se adhirió Vygotskiy mucho después (ver Wertsch, 1983, 1985):

. . . la imitación es definible, por el lado psicológico, como un acto que interpreta una incontrolable serie perceptiva al establecer sobre ella una serie de experiencias que parecen ser similares en contenido, pero que también están en contraste con ella en virtud de su control . . . una imitación es un acto que tiende a la  interpretación de lo que está más allá de mi poder, o es independiente de mis movimientos, al contrastarlo con lo que de otro modo se le parece, pero está en mi poder, y es resultado de mis movimientos (Royce, 1895a, p.223).

El contexto en el cual Royce escribió sobre la imitación fue experimental, y tomado en gran parte de sus esfuerzos de investigación empírica (ver Royce, 1895a).
Oposición social. Además de los procesos de imitación, postuló que los procesos llamados ‘oposición social’ influyen en la vida social y en la internalización de la experiencia externa. Si el punto de vista de Royce de la imitación parece similar a los puntos de vista de Vygotskiy décadas después, entonces su énfasis en la ‘oposición social’ es paralela a la insistencia de Mead en el papel de la comparación del ‘yo con el ‘otro generalizado’ (Mead, 1934). Para Royce, ‘la oposición social’ implicaba contrastar a uno mismo con los demás (y oponerse a ellos) en la conducta, la opinión y el poder (Royce, 1903, p.277). El material empírico dio a Royce múltiples ideas sobre el proceso de la oposición social provenientes de su  estudio de los reportes de los padres acerca de la conducta de sus hijos (ver Royce, 1894a).
El ansia inquieta y su orientación social. La imitación y la oposición social son posibles por la consistente ‘ansia inquieta’ del niño (Royce, 1903, pp. 322-323), que impulsa al niño a acercarse a la misma actividad persistentemente de maneras novedosas. Eso pertenece igualmente al aspecto ‘probar, probar de nuevo’ de la acción del niño (para usar aquí el término de Baldwin), a la construcción de nuevas imágenes en el contraste del niño del ‘yo’ y ‘no-yo’, y a la interacción del niño con los demás donde se usa el contraste social y la oposición. Para Royce, el ‘ansia inquieta’ del niño constituía la condición que hace posible al niño participar en su propio desarrollo. Sin embargo, el ‘ansia inquieta’ es guiada socialmente por la gente que rodea al niño. Así, el maestro del niño ‘. . . está para  ayudar al niño a estar ansioso por hacer algo que sea en sí mismo una tendencia racionalmente significativa’ (Royce, 1903, p.332). Este énfasis en la formación socialmente guiada de la motivación es muy similar al énfasis que pone Vygotskiy en el aprendizaje del niño dentro de la ‘zona de desarrollo proximal’ (ver Wertsch, 1984). La versión de Vygotskiy del aprendizaje socialmente guiado era, sin embargo, más amplia. Fue más allá de la formación de la motivación del niño a la formación de todo su conocimiento a través del aprendizaje dentro de la ‘zona de desarrollo proximal’.
Para resumir, Royce construyó una visión de la cognición humana que es por su naturaleza explícitamente social, y donde el proceso del desarrollo de la interiorización de la experiencia social por imitación lleva a la construcción de la realidad en términos que hacen posible dudar del todo de la existencia del mundo (más allá de la construcción subjetiva). En esto, el idealismo filosófico de Royce y su investigación psicológica estaban unidos de un modo más bien no contradictorio. Como un subproducto, Royce desarrolló un sistema teórico elaborado para explicar la naturaleza sociogenética de la cognición que sirvió como una fuente para George Herbert Mead.

DE BALDWIN Y ROYCE A MEAD Y VYGOTSKIY: DIVERGENCIA DE IDEAS SOCIOGENÉTICAS

Royce y Baldwin parecen ocupar un lugar central en la historia del punto de vista sociogenético de la cognición humana y la personalidad. En la Figura 1 hemos tratado capturar las conexiones principales entre Royce y Baldwin por un lado, y Mead y Vygotskiy por el otro.

Figura 1. Una visión esquemática de las conexiones intelectuales entre los representantes mayores de la perspectiva sociogenética y su fondo intelectual (ir a http://sci-hub.bz/10.1111/j.1468-5914.1988.tb00119.x).

Royce tenía influencia directa sobre Mead (ver Mead, 1917) y Pierre Janet (1926, 1928, 1929, 1936), quien a su vez era una de las principales fuentes intelectuales de Vygotskiy (Van der Veer y Valsiner, 1987). La obra de Baldwin estaba muy conectada con la de Royce él reconocía la obra de Royce y aunque su énfasis permaneció diferente, ambos tuvieron la precaución de ponerse de acuerdo sobre la gran similitud de sus ideas, mientras señalaban cuidadosamente sus diferencias. Baldwin y Royce (aunque más el primero que el último) influyeron la obra tardía de Janet, la que fue una importante fuente a partir de la cual Vygotskiy comenzó a desarrollar su sistema teórico. Mead, asimismo, está ubicado en la red de influencias intelectuales representada en la Figura 1, como se verá más adelante.

CONTRIBUCIONES DE GEORGE HERBERT MEAD AL ORIGEN SOCIAL DE LA PERSONALIDAD

El destino de las ideas de Mead en las ciencias sociales resulta interesante. Sus principales libros (1932, 1934) no fueron escritos por él, sino que son versiones editadas de las notas de sus conferencias. Mead ha sido etiquetado como un ‘conductista social’, aunque esa etiqueta más bien es errónea (ver Cook, 1977). Las publicaciones tempranas de Mead que aparecieron cuando vivía exclusivamente como artículos de revistas o reseñas de libros rara vez han sido estudiadas a profundidad (Boas, 1985). Sin embargo, es en estos artículos menos conocidos que podemos trazar las raíces del pensamiento de Mead y su desarrollo.
Desarrollo de los puntos de vista de Mead. La obra temprana de Mead incluye artículos cortos, muchos de los cuales son reseñas de libros (Mead, 1894a, 1894b, 1895a, 1905, 1909). En el contexto de revisar la obra de otros autores, Mead introdujo sus propias ideas en forma de pequeñas diversiones a partir de la revisión básica de los libros en cuestión. Estas diversiones abordan diferentes temas locales de filosofía, ética y psicología. La obra de Mead en el curso de dos décadas (del inicio de los años 1890 al de los 1910) le llevaron a desarrollar su versión de la perspectiva sociogenética, que puede ser vista como básicamente formulada por él en 1912 (ver Mead, 191 2b).
Las ideas particulares por las que Mead enriqueció la perspectiva sociogenética fueron mucho más complicadas, tomándolas prestadas de modo complejo del trabajo de sus contemporáneos pragmáticos (Dewey), otros pensadores sociogenetistas (Baldwin y Royce), así como de los primeros contribuyentes a la psicología social (Cooley, Wundt, McDougall), Mead explícitamente utilizó diferentes aspectos de la obra de sus contemporáneos: las ideas de Baldwin sobre atención e imitación (Mead, 1894a, 1903, 1909, 1913), el énfasis de Royce sobre la naturaleza social de la consciencia (Mead, 1909, 1910, 1913), los puntos de vista filosóficos de Dewey (Mead, 1903) y educativos (Mead, 1910a), la psicología social de Cooley y McDougall (Mead, 19l0b), el tratamiento de Wundt del mito (Mead, 1906) y el lenguaje (Mead, 1903, 1904). Mead aceptó muchas de las ideas de sus contemporáneos, pero ninguna sin críticas. Era crítico del concepto de imitación como base fundamental del yo (cf. Mead, 1909, pp. 405-406), al afirmar que el probable inicio de la comunicación humana estaba en la cooperación más que en la  imitación. En ese último énfasis, él se benefició de la obra de Cooley (ver Mead, 1930b), mientras que su postura es cercana a la idea de Janet que la cooperación es originalmente un acto social (dividido).
Interiorización de las relaciones “yo” - “mí”. Es en conexión con la teoría de Wilhelm Wundt de los gestos que Mead llega a su idea de la interiorización de la experiencia social externa (Mead, 1904). En su versión, como en la de Royce, la idea de interiorización se relaciona estrechamente con la esfera emocional del fenómeno interpersonal (Mead, 1910b). Sin embargo, a diferencia de  Vygotskiy (y Baldwin antes que él), la visión del desarrollo de la naturaleza sociogenética del yo era de relevancia periférica para Mead. Aunque a veces describía el proceso por el cual se desarrolla el niño (Mead, 1925, 1934), lo que era explicado por tal descripción era el resultado adulto (por ej., cómo el tomar los papeles sociales de otros en el juego infantil lleva al desarrollo del yo -Mead, 1934, pp. 149-160). Esto es diferente del enfoque de Baldwin y Royce, para quienes el proceso sociogenético en la formación de la personalidad era tan importante como su resultado.
Para Mead, sin embargo, el mayor interés en la interiorización de la experiencia de la persona es el desarrollo del sí mismo, que está involucrado en el funcionamiento del sistema ‘yo’ - ‘mí’ dentro de la personalidad social. El inicio de la estructura de personalidad ‘yo’ - ‘mí’ era evidente en la principal obra temprana de Mead (Mead, 1903, pp.104 y 109). La contribución de Baldwin al pensamiento de Mead sobre la sociogénesis del sí mismo puede ser trazada más directamente en ese periodo (Mead, 1903, pp.104-105, 1905, pp.403-404). Parece seguir a Baldwin y Royce en las formas en que se configura el sistema del ‘yo’ - ‘mí’.
Sin embargo, Mead criticaba los esfuerzos de Baldwin para ‘agotar la subjetividad’ a través de su visión del desarrollo humano basado en la imitación. En el concepto de Mead del sí mismo, es evidente la similitud con el pensamiento de Royce. Su separación del ‘yo’ (el agente sí mismo) del ‘mí’ (el objeto sí mismo) parece reflejar el yo de Royce vs. la separación y relaciones no-yo. Como la distinción respectiva de Royce, la oposición de Mead ‘yo’ - ‘mí’ es dinámica:

Hablé conmigo mismo, y recuerdo lo que dije y tal vez el contenido emocional que lo acompañaba. El “yo” de este momento está presente en el “mí” del siguiente momento. Una vez más no puedo voltear lo suficientemente rápido como para atraparme a mí mismo. Me convierto en “mí” en la medida que recuerdo lo que dije. Al “yo” se le puede dar, sin embargo, esta relación funcional. Es por el “yo” que decimos que nunca estamos conscientes a plenitud de lo que somos, que nos sorprendemos de nuestra propia acción. Es como si actuáramos que estamos conscientes de nosotros mismos. Es en la memoria que el “yo” está constantemente presente en la experiencia. Podemos retroceder directamente unos momentos en nuestra experiencia, y luego dependemos de las imágenes de la memoria por el resto. De modo que el “yo” en la memoria está ahí como el portavoz del sí mismo del segundo, minuto o día anterior. Como dado, es un “mí”, pero es un “mí” que fue el “yo” en el tiempo anterior (Mead, 1934, p.174).

Las relaciones ‘yo’ - ‘mí’ en el pensamiento de Mead sirven como el mecanismo por el cual la persona se relaciona con la sociedad: el ‘yo’ activo está constantemente en proceso de tomar papeles sociales (volviéndose así en ‘mí’, es decir, ‘el conjunto organizado de las  actitudes de otros que uno mismo asume’ -Mead, 1934, p.175). En ese proceso, el ‘yo’ del  momento dado se fija en la memoria. El aspecto ‘yo’ del sí mismo introduce la innovación personal en el proceso de toma de papeles sociales (‘mí’), mientras que el segundo frena los  excesos de tal innovación.
En suma, Mead no estaba implicado en la investigación de psicología del desarrollo, pero contempló el sí mismo y las relaciones sociales en el contexto de la psicología social (folk). Desde esa perspectiva, la interacción entre el sí mismo y sus papeles sociales era naturalmente más importante para Mead, que el complejo desarrollo de tal interacción en la ontogenia. Mead estaba más cercano en su pensamiento a Royce que a Baldwin. Vygotskiy, al ser un psicólogo del desarrollo, estaba en deuda con Baldwin, y no con  Royce. Esta diferencia quizá puede explicar cómo Mead y Vygotskiy procedieron a lo largo de rutas paralelas pero claramente distintas en el avance de su pensamiento, al comenzar desde las mismas raíces.

LIEV VYGOTSKIY Y LA ONTOGENIA SOCIAL DE LA COGNICIÓN

El pensamiento de Vygotskiy emergió y se desarrolló dentro de un contexto intelectual que era altamente internacional e interdisciplinario por naturaleza. Sus lazos intelectuales con Piaget, la escuela de la psicología Gestalt y N. Ach son evidentes en la superficie de sus obras, y por lo tanto detectables con claridad. Sin embargo, las raíces intelectuales más profundas de Vygotskiy se remontan a los creadores de la escuela sociogenética, más  específicamente a la obra de Baldwin. Su conexión intelectual con Baldwin estaba en gran parte mediada por los escritos de Pierre Janet, que habitualmente reflejaban la influencia de Baldwin (ver Van der Veer y Valsiner, 1987). Sin embargo, de modo menos extenso, en formas que están más dispersas en los diversos escritos de Vygotskiy, es evidente su deuda directa con Baldwin.
La apreciación de Vygotskiy de las relaciones ‘sí mismo’ - ‘otro’ de Baldwin. El nexo más directo del pensamiento de Vygotskiy con el de Baldwin puede verse en conjunto con el problema de la naturaleza de la personalidad. Vygotskiy enfatizaba la naturaleza social del desarrollo de la personalidad según las líneas de la dialéctica del ‘sí mismo - ‘otro’ de Baldwin:

El momento decisivo en el desarrollo de la personalidad del niño en ese estadio [de las primeras palabras] es el conocimiento del niño de su propio ‘yo’. Como se sabe, primero el niño se llama a sí mismo por su nombre y domina el pronombre personal con cierta dificultad. J. Baldwin tenía razón al notar que el concepto de ‘yo’ del niño se desarrolla a partir del concepto de los demás. El concepto ‘personalidad’ es, así, un concepto social y reflexivo que se construye sobre la base del uso del niño en relación con uno mismo, de los medios de adaptación que usa en relación con los otros. Por esto se puede decir que la personalidad es lo social en nosotros mismos (Vygotsky, 1983, p.324).

En otros lugares de los escritos de Vygotskiy, su deuda con el pensamiento sociogenético de Baldwin emerge a lo largo de líneas similares, a veces sin referencia explícita a su obra:

El mecanismo de la cognición de uno mismo (auto-cognición) y de los demás es el mismo. Somos conscientes de nosotros mismos porque somos conscientes [en ruso soznáiem] de los otros, y del mismo modo que solemos conocer a los demás ya que somos lo mismo en relación con nosotros como los otros lo son en relación con nosotros. Nos percatamos de nosotros mismos solo en la medida que somos el otro para nosotros mismos, esto es, en la medida que podemos percibir de nuevo nuestros propios reflejos como estímulos (Vygotsky, 1982, p.52).

Una declaración similar sobre la primacía de la experiencia social en la autocognición ocurre después en el mismo texto de Vygotskiy, en una interesante combinación con el pensamiento de Freud acerca de la organización de la personalidad (Vygotsky, 1982, p.96).
Vygotskiy y el concepto de la ‘reacción circular’. Vygotskiy reconocía la relevancia de la idea de Baldwin de la ‘reacción circular’ (que él llamaba ‘reacción en cadena’ - tsépnaia reaktsia en ruso), y notó que Piaget usaba ese concepto mientras escribía sobre el desarrollo de la acción en la niñez (Vygotsky, 1983, p.320). Además de Janet, Vygotskiy mencionó a Baldwin (de nuevo con Piaget) mientras describía el origen social de los  signos (Vygotsky, 1983, p. 141). Otra vez Baldwin es mencionado en relación con la idea que las disputas colectivas de los niños se anticipan al desarrollo de su pensamiento (Vygotsky, 1983, p. 141; I 984a, p.222; 1984b, p.203). El énfasis del desarrollo de Baldwin sobre la unidad de la evolución y la involución fue usada por Vygotskiy de vez en cuando (Vygotsky, 1983, p.178; 1984a, p.21).
Interiorización. La deuda de Vygotskiy con la escuela sociogenética del pensamiento vino a ser transformada en nuevas formas que fueron más allá de sus predecesores. El aspecto más relevante de este desarrollo fue su elaboración de la idea de interiorización (ver Wertsch & Stone, 1985, para su análisis). El concepto de interiorización en el pensamiento de Vygotskiy está muy conectado con el concepto similar de Janet (ver Van der Veer & Valsiner, 1987). En el contexto del desarrollo del habla del niño, Vygotskiy relacionó el principio básico de la sociogénesis con el proceso del desarrollo real:

Si, en los estadios más tempranos del desarrollo del niño, el habla egocéntrica todavía no incluye referencias a los medios por los cuales el problema [experimental] puede ser resuelto, entonces el último es expresado en el habla dirigido hacia el adulto. El niño, que no podría alcanzar el objetivo por medios directos, voltea hacia el adulto y formula los medios de solución que no puede usar por sí mismo, en palabras. El gran cambio del desarrollo del niño tiene lugar cuando el habla deviene  socializada, cuando, en vez de voltear hacia el experimentador con un plan para una solución, el niño voltea hacia sí mismo. En el último caso, el habla que participa en el proceso de solución del problema, pasa de estar en la categoría de función inter-psíquica a la intra-psíquica. El niño, al organizar su propia conducta a lo largo de las líneas de tipo social, se aplica a sí mismo ese medio de conducta que antes había aplicado al otro. Por lo tanto, la fuente de la actividad intelectual y el control sobre la propia conducta en el proceso de la solución de problemas prácticos no está en la  invención de un acto puramente lógico, sino en la aplicación a uno mismo de una relación social, en la transferencia de una forma social de conducta a la propia organización psíquica (Vygotsky, 1984c, pp.33-34).

Nuestro tratamiento del pensamiento teórico de Vygotskiy necesariamente permanece  fragmentario en el presente contexto (ver Van der Veer y Valsiner, 1987). Sin embargo, hemos demostrado el punto particular que nos propusimos: el pensamiento de Vygotskiy emergió de una línea histórica directa con base en sus predecesores, Baldwin y Janet. Dada la orientación de Vygotskiy a temas de la ontogenia, extendió la idea básica de la escuela sociogenética del pensamiento hacia la dirección que la hizo más aplicable a la psicología infantil. Mead, en contraste, no estaba trabajando en ese dominio de la psicología. Las especificidades del dominio de la obra de Vygotskiy y Mead pueden estar detrás de sus diferencias en los modos particulares de desarrollar la perspectiva sociogenética en las ciencias sociales de este siglo.

CONCLUSIONES: IMPLICACIONES PARA LA INVESTIGACIÓN
CONTEMPORÁNEA DESDE LA HISTORIA DE LA PERSPECTIVA SOCIOGENÉTICA

Nuestra revisión histórica de la perspectiva sociogenética de la personalidad revela un tema  fundamental que no ha sido estudiado directamente en la psicología contemporánea. Los cuatro teóricos de la sociogenética cuya obra revisamos en este artículo enfatizaron la naturaleza dinámica, dialéctica de la emergencia y funcionamiento del sí mismo en su contexto social. Además, ontogenéticamente el sí mismo ha sido conceptualizado como  resultado del  proceso de interiorización. Sin embargo, ni la dinámica del funcionamiento del sí mismo, ni el proceso de interiorización, son estudiados en la actualidad de modo empírico para que pudieran preservar la dinámica o naturaleza del desarrollo de los procesos estudiados. Hay razones bastante simples para la falta de tales esfuerzos empíricos la aceptación acrítica de los psicólogos de la metodología tradicional (ver Hales, 1986a, p.268) ha eliminado el lado dinámico de los fenómenos de la investigación (Valsiner, 1987).
La falta de método empírico para el estudio de la dinámica del funcionamiento del sí mismo, y de su desarrollo, podría ser remediado con la construcción de nuevos modos de hacer investigación. Si la perspectiva construccionista en psicología humana es usada como punto de partida para los esfuerzos científicos de uno (Gergen, 1982; Gergen y Gergen, 1984; Gergen y Davis, 1985, Harré, 1981a), entonces un análisis paso a paso (dependiente del tiempo) de los modos como los sujetos se construyen a sí mismos, sus relaciones, visiones del mundo, prejuicios, etc., puede llegar a ser de alta prioridad para los investigadores. La nueva metodología debe ser adecuada tanto para la naturaleza del fenómeno como para la perspectiva teórica de los investigadores. Por ejemplo, si la perspectiva teórica de Mead de la relación “yo” - “mí” es tomada con seriedad, el método empírico debería especificar los detalles de “yo” y “mí” a cada intervalo de tiempo al momento de la observación en curso del funcionamiento del sí mismo. Después, la transformación de la relación “yo”-“mí”, y la emergencia de nuevos aspectos del sí mismo, pueden ser trazadas en el registro empírico que preserva la estructura temporal del fenómeno estudiado.
El estudio empírico de la interiorización es igualmente factible, si la herencia teórica de los teóricos sociogenéticos avanza más en la dirección empírica. Sugerimos que el proceso de interiorización puede ser estudiado a través de la investigación longitudinal del proceso de  interacción entre la persona y los otros, junto con la descripción del despliegue del ‘diálogo interno’ de la persona. A este respecto, el método empírico incluye el análisis  paralelo de dos ‘diálogos’ desplegándose en el tiempo, uno externo (el proceso interactivo), y otro interno (el proceso intra-activo). En términos de Mead, la dinámica del “yo” y “mí” puede ser trazada a través del análisis prospectivo del proceso de interacción. En paralelo, los diálogos internos de los inter actuantes (relaciones “yo” - “no-yo” a la Royce) pueden ser trazados a través del autoanálisis de los inter actuantes (el proceso intra-activo). Ambos procesos - el interactivo y el intra-activo - están coordinados uno con el otro. Sin embargo, esa coordinación no toma la forma de reflexión ‘imagen en espejo’ del proceso interactivo en la esfera intra-activa del sí mismo. En su lugar, los procesos intra-activos pueden ‘imitar de modo persistente’ a los inter activos (en lugar de ser casos de ‘sugerencias imitativas’ para usar los términos de Baldwin). En otros términos la cognición interiorizada va más allá de las experiencias sociales externas de la persona en algunas formas. De ahí, los esfuerzos de los psicólogos por hallar la consistencia ‘conducta - cognición’ están equivocados desde la base. Los sí mismos activos construyen su comprensión del mundo no de modos que sigilosamente permanecen fieles a esas experiencias, sino de maneras que constantemente van más allá de ellas. Los seres humanos de modo consistente crean novedades para sus acciones y para su pensamiento, al usar su medio social como fuente para ambos. Los creadores de la perspectiva sociogenética, así como sus herederos (Mead y Vygotskiy) comprendieron eso muy bien. Sin embargo, no avanzaron muy lejos en el estudio empírico del sí mismo, como se ve desde esa  perspectiva. Pero el análisis cuidadoso de su pensamiento, y los esfuerzos para ir más allá y tratar de resolver el problema fundamental que tiene la psicología para construir técnicas de investigación empírica adecuadas, es un callejón desafiante para la innovación de nuestra disciplina.

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