Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

sábado, 4 de junio de 2016

Vieriesov


Método genético-experimental y psicología de la consciencia: en busca de lo perdido (artículo segundo)
N. N. Viériesov
Psicología histórico-cultural 2015. Vol. 11. № 1. Pp. 117—126

Traducción: Efraín Aguilar

2. El método genético-experimental de la investigación del desarrollo de las funciones mentales superiores

2. 1. Algunas observaciones preliminares

Como ya dijimos, el método genético-experimental identificó diferencias básicas entre la teoría psicológica no clásica de Vygotskiy y los conceptos psicológicos clásicos tradicionales de la consciencia en aquel momento. En este sentido el enfoque histórico-cultural sirve como alternativa metodológica a los métodos experimentales clásicos tradicionales. Presenta una serie de requisitos metodológicos serios para la construcción, organización y realización de investigaciones experimentales concretas, y estos requisitos se diferencian sustancialmente de aquellos con los que se construyó la investigación experimental clásica en psicología del desarrollo. El método genético-experimental es, en este sentido, parte de la teoría histórico-cultural. Por eso al describir las características principales de este método me basaré en los principios y conceptos formulados en el marco de la teoría histórico-cultural. Además, en algunos lugares la segunda parte del artículo se solapará con la primera, e incluso repetirá algunas de las posturas establecidas en la primera parte. Esto es necesario para que el lector pueda siempre relacionar los dos niveles de discusión: el metodológico general (en sentido amplio) y el metodológico específico (en sentido estrecho), sin tener que volver todo el tiempo a los lugares apropiados de la primera parte mientras se lee la segunda.

En varias obras de Vygotskiy podemos hallar la descripción y el análisis breve de algunos principios generales del método genético-experimental. Este método fue desarrollado y perfeccionado por los colegas y seguidores de Vygotskiy de acuerdo con los retos específicos que ellos resolvían. А.N. Leóntiev, D.B. Elkonin, P.Ya. Galpierin, Zh.I. Shif, L.S. Sájarov, М.I. Lisina, L.I. Bozhóvich, V.V. Davuídov y otros investigadores nacionales y extranjeros han construido sus programas experimentales con base en los principios generales del método genético-experimental, que al desarrollarlo y modificarlo a menudo ofrecen su propia y original interpretación, tratamiento y enfoque. Sin embargo, el problema radica en que los investigadores, al trabajar en la línea de la teoría histórico-cultural, aislaron por este método precisamente aquellos aspectos que correspondían a la tarea y problemática específicas de sus estudios experimentales. Como resultado, los principios originales del método genético-experimental en la forma como fueron presentados en la teoría histórico-cultural, en cierto modo «se disolvieron» en métodos concretos y procedimientos experimentales particulares y terminaron ocultos hasta el grado que a menudo son bastante difíciles de identificar y corregir.

Y lo más importante, con toda la variedad de trabajos experimentales, no hay uno solo en el que todos estos requisitos y directrices hayan sido formulados con claridad. Por eso me centraré sobre todo en el análisis de los principales rasgos y características del método genético-experimental en la forma como fueron presentados en la teoría histórico-cultural, en los textos del propio Vygotskiy, dejando fuera de nuestro análisis sus modificaciones científicas concretas y la historia de su formación.

2.2. Método genético-experimental y objeto de la teoría histórico-cultural

La tarea de crear un método objetivo adecuado para investigar experimentalmente las leyes del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores (FMS), se resolvió al mismo tiempo que la creación de la propia teoría histórico-cultural. En este sentido podemos decir que, aquí, la lógica de la investigación teórica puso en la agenda el problema sobre la necesidad de desarrollar un método nuevo, es decir, un método que coincidiera con el objeto de la investigación, el proceso del desarrollo de las FMS.

El paso de importancia fundamental hecho en el plano teórico, esto es, el proceso de selección de la aparición y desarrollo de las FMS como objeto de investigación, planteó inevitablemente el problema de la necesidad del siguiente paso, pero ya en el plano experimental.

«La psicología infantil no conocía… el enfoque adecuado al problema de los procesos superiores. Esto significa que no tenía un método para su investigación. Es obvio que la peculiaridad del proceso de cambio del comportamiento, que nosotros llamamos desarrollo cultural, requiere métodos y técnicas de investigación muy originales. El conocimiento de la identidad y el estudio  consciente de la investigación de este punto, es la primera condición de la adecuación del método y del problema, por eso el problema del método es el inicio y la base, el alfa y omega de toda la historia del desarrollo cultural del niño <...>.

Por ello confiar en el presente método, entender su relación con otros métodos, establecer sus puntos débiles у  fuertes, entender su razón fundamental y desarrollar una actitud correcta hacia él — significa en cierta medida desarrollar un abordaje correcto y científico de toda la exposición restante de los más importantes problemas de la psicología del niño en el aspecto de la historia del desarrollo cultural» [4, p. 41—42].

Así, desde el punto de vista del objeto de la teoría histórico-cultural, la esencia del método genético-experimental consiste en que este método es: 1) un método general de la investigación experimental de las FMS humanas y, 2) no es un método empírico, sino genético en el sentido que está dirigido al estudio experimental de la génesis (origen y desarrollo) de las FMS, es decir, a la identificación de las leyes del proceso mismo del desarrollo cultural. «…Nuestro método puede ser llamado genético-experimental en el sentido que artificialmente causa y crea un proceso genético del desarrollo mental» [4, p. 95].

2.3. Principales rasgos y características del método genético experimental

El principal rasgo distintivo del método genético experimental соnsiste en que tiene como objetivo identificar las leyes del proceso de la génesis sociocultural (origen y desarrollo) de las FMS. Por ello el método genético-experimental puede ser usado para estudiar cualquier FMS, sea la memoria, la voluntad, el pensamiento o la imaginación. Sin embargo, la lógica de la investigación experimental específica siempre trae los ajustes inevitables en su organización y forma de comportamiento, influye en la selección de los recursos experimentales, de las condiciones, según el material de estímulo, etcétera. En otras palabras el estudio, por ejemplo, de las leyes del desarrollo de la memoria y el estudio de las leyes del desarrollo del pensamiento en los niños de todas las edades diferirán mucho uno del otro. Sin embargo, los principios básicos del método genético-experimental siempre se conservan. Es decir, en cualquier estudio concreto basado en el método genético-experimental siempre están presentes los principios generales (determinados por el método), así como las características específicas (definidas por los objetivos del estudio concreto).

En la obra de Vygotskiy está representada una serie de disposiciones generales que, en conjunto, constituyen la base metodológica del método genético-experimental. Veámoslas con más detalle, pues conviene formularlas a manera de algunas disposiciones alternativas duras.

2.3.1. ¿Resultado/estructura o proceso/estructura?

La primera característica esencial del método experimental соnsiste en que, a diferencia de los métodos tradicionales «clásicos» de análisis, no está dirigido al estudio de las formas ya existentes, ya desarrolladas, sino al estudio del proceso de su aparición y cambio. «Hasta hoy el análisis psicológico casi siempre fue tratado en el proceso de análisis como algo conocido. La formación mental era entendida como una conocida forma sólida y estable, y la tarea de análisis se reducía sustancialmente a descomponerla en partes aisladas. Es por eso que este análisis psicológico hasta hoy está dominado por la lógica de los cuerpos sólidos» [4, p. 94].

La teoría histórico-cultural, por supuesto, no se opone a la necesidad del análisis estructural de las FMS ya maduradas, desarrolladas. Sin embargo la estructura de cualquier FMS (a diferencia de su estructura efectiva) se define por todo el curso dе su desarrollo y por el cambio en el proceso del desarrollo. Ya dijimos antes que en la teoría histórico-cultural las FMS no son vistas como una especie de «estadios del desarrollo» o de la «complejidad» de las funciones mentales elementales. La aparición de las FMS en el curso del desarrollo, en cierto modo reconstruye el sistema de los procesos mentales naturales, elementales, los reorganiza para que no solo sean incluidos en la estructura de las funciones superiores, sino que los cambia y comienzan a trabajar bajo nuevas leyes, al formar un nuevo sistema psicológico. Así, por ejemplo, la aparición de la memoria cultural del niño (es decir, del proceso de memorización basado en el uso de signos) no es una simple extensión lineal ni la simple complicación de los procesos naturales de memorización — nuevos métodos de memorización reorganizan todo el sistema y sobre esta base surge una nueva estructura psicológica de las FMS —, de una memoria mediada arbitraria. La estructura genética de la función es el resultado de su reconstrucción en el curso del desarrollo.

Por supuesto, el uso de los métodos experimentales clásicos de investigación puede revelar la estructura de esta nueva función mental, уa establecida, desarrollada. Sin embargo, el proceso de aparición de esta nueva estructura, el proceso de reorganización y transición de una estructura a otra, es decir, la estructura genética de esta función queda oculta en este caso al análisis experimental «clásico». El método genético-experimental nos permite investigar no solo el resultado del desarrollo, sino el proceso del desarrollo, es decir, investigar el proceso de aparición de esta nueva estructura.

«El análisis de las cosas debe oponerse al análisis del proceso, que de hecho, se reduce al despliegue dinámico de los principales momentos que componen… el curso del proceso dado.
…El proceso mental mismo, de todos modos, ya sea que estemos hablando del desarrollo del pensamiento o de la voluntad, es un proceso que frente a nuestros ojos genera ciertos cambios… Bajo algunas condiciones es posible trazar este desarrollo… Gracias a ello es posible, de modo experimental en el laboratorio, causar cierto desarrollo que para el hombre actual es un proceso hace mucho tiempo terminado… Si en el lugar del análisis de las cosas ponemos el análisis del proceso, entonces la principal tarea de la revisión, por supuesto, será la restauración genética de todos los aspectos del desarrollo de este proceso… El intento de este experimento consiste en que, para fundir cada forma psicológica petrificada y congelada, hay que convertirla en movimiento, flujo de corrientes de momentos individuales intercambiables» [4, p. 95].

Así, la primera característica del método genético experimental es que no está dirigido al análisis de la estructura уa establecida, de las funciones superiores ya desarrolladas, sino al estudio experimental dе su génesis (del proceso de su aparición y desarrollo) y, a través de esto, a la identificación de su estructura genética sistémica.

2.3.2. ¿Descripción/fenomenología o explicación/génesis?

La segunda característica distintiva del método genético-experimental es que proviene de una distinción metodológica fundamental de dos tipos de análisis: 1) del análisis fenotípico, es decir, de una descripción empírica del fenómeno en sus manifestaciones externas y, 2) del análisis genético-causal, es decir, del análisis que revela la naturaleza del fenómeno y las principales etapas de su origеn y formación y que, por lo tanto, explican este fenómeno.

«La idea de análisis en la vieja psicología соincidía sustancialmente сon la idea de la descripción y era el problema opuesto a la explicación del fenómeno. Мiеntras tanto el problema real del análisis en cualquier ciencia еs precisamente la apertura de las relaciones y conexiones dinámico-causales reales, que subyacen en la base de algunos fenómenos. Así, el análisis de la naturaleza de las cosas se convierte en una explicación científica del fenómeno estudiado, y no solo en la descripción de su lado fenomenológico. El análisis fenomenológico o descriptivo toma el fenómeno tal como es en su aspecto externo, parte de la suposición ingenua que el aspecto externo o la visualización de las cosas y la relación dinámico-causal real, subyacente, de hecho соinciden» [4, p. 95—97].

El principal defecto metodológico del tipo de análisis fenotípico es que se basa en la convergencia o incluso en el proceso de identificación total, basado en su similitud o apariencia externa. «Y de hecho, si lo fenotípico fuera lo mismo que lo genotípico, еs decir,  si las manifestaciones externas de las cosas, como se las puede ver todos los días, expresaran realmente las verdaderas relaciones entre las cosas, entonces la ciencia sería por completo innecesaria; una simple observación, la simple experiencia cotidiana, la simple comprobación de los hechos reemplazaría por completo al análisis científico. Todo lo percibido directamente sería objeto de nuestro conocimiento científico. De hecho la psicología nos enseña a cada paso que dos acciones pueden tener lugar desde fuera y al mismo tiempo, pero por su origen, por su esencia, por su naturaleza pueden ser muy diferentes una de la otra. En estos casos requerimos medios especiales de análisis científico, para desde la similitud externa abrir la diferencia interna. Y en estos casos se requiere el análisis científico, es decir, la capacidad del proceso para revelar del aspecto exterior su esencia interior, su naturaleza, su origen» [4, p. 98].

Sin embargo, se debe subrayar que en el método genético-experimental los métodos de análisis descriptivos, es decir fenotípicos, de los fenómenos mentales no se rechazan y no se sustituyen del todo por el análisis genético-causal. No estamos hablando de su negación, hablamos de que el método genético incluye métodos descriptivos como parte integral. Por lo tanto, cuando son incluidos y subordinados al método de análisis genético-causal, los métodos empíricos comienzan a ejercer otro papel, diferente, que en los experimentos clásicos tradicionales.

«Pero la misma explicación en psicología se hace posible a medida que el nuevo punto de vista no ignore la imagen externa de las cosas, no se limite a la consideración genética, aunque por necesidad incluye la explicación científica y el aspecto externo, así como los signos del proceso estudiado. Esto se hace mediante el enfoque genético-condicional. Así, el análisis no se limita a un punto de vista genético, aunque por necesidad ve el proceso conocido como una cierta gama de posibilidades, que solo para un determinado complejo de condiciones o en una situación particular conduce a la formación de cierto fenotipo. … el nuevo punto de vista no elimina, ni se mueve hacia una explicación de las características fenotípicas del proceso, pero las pone en una posición inferior con respecto a su origen real» [4, p. 99].

Así, la segunda característica esencial del método genético-experimental es su enfoque no al análisis de las manifestaciones externas de los procesos mentales, sino a la apertura en el proceso de investigación de las relaciones genéticas y dinámico-causales reales, que determinan estos rasgos externos.

2.3.3. ¿Parecido exterior o diferencia interior?

La tercera característica distintiva del método genético-experimental es que no tiene por objeto identificar la similitud externa de los procesos mentales, sino la revelación de las diferencias internas entre los procesos estudiados.

«… a menudo nos encontramos con este tipo de procesos que ya murió, es decir, ya recorrió un desarrollo histórico muy largo y se convirtió en un fósil. La fosilización del comportamiento se halla con mayor facilidad en los llamados procesos mentales automatizados o mecanizados.

Таles procesos, que son debidos a una larga operación ya comprometida por millonésima vez, se automatizan, pierden su forma original y la apariencia no dice nada de su de su naturaleza interna, parecen perder cualquier señal de su origen. Debido a tal automatización se crea una gran dificultad para su análisis psicológico» [4, p. 99].

Así, el que algunos procesos y funciones mentales en el curso de su desarrollo se plieguen, se corten, se automaticen y con ello priven a los investigadores de identificar su naturaleza y origen, es un hecho conocido. Estrictamente hablando, ninguna actividad compleja (por ejemplo, la lectura o manejar bicicleta) se forma de esta manera. Sin embargo aquí Vygotskiy habla de otra cosa y, además, usa metáforas muy inusuales — «fósil», «procesos muertos», que parecen no ser muy relevantes cuando se habla de la formación de funciones mentales. El hecho es que en este fragmento él solo sigue su metáfora de la «lógica de los cuerpos sólidos», еs decir, de aquella lógica después de la cual concibió las principales limitaciones metodológicas de los métodos experimentales clásicos, dominantes en la psicología del desarrollo de aquel tiempo. Así que en ese sentido, la metáfora del fósil es muy apropiada.

Pero ¿qué clase de realidad objetiva psicológica se halla detrás de esta metáfora? Para la respuesta regresemos al ejemplo de la investigación experimental concreta.

Hay una ley bien conocida de E. Тitchener, que se formula de la siguiente manera: hay  dos tipos de atención: 1) la primera, pasiva, еs decir involuntaria y, 2) la segunda, аctiva, еs decir voluntaria que aparece en etapas posteriores de la ontogenia. Ellas representan las dos fases (estadios) del desarrollo de la atención. Además, hay una tercera fase — la atención secundaria que, una vez establecida, poco a poco se automatiza y se convierte en primaria (atención primaria voluntaria). Por esto, según Тitchener, estos dos tipos de atención se diferencian entre sí solo en el grado de dificultad.

Según Vygotskiy, este ejemplo muestra que gracias a la automatización, los procesos mentales diferentes por su naturaleza genética se vuelven similares en su aspecto exterior y son fenotípicamente indistinguibles: «…el paso último y superior del desarrollo de un proceso detecta una similitud puramente fenotípica сon los estadios primarios o inferiores, y por el enfoque fenotípico perdemos, por lo tanto, la posibilidad de distinguir la forma superior de la inferior… No tenemos otra manera de explorar este tercer y superior estadio en el desarrollo de la atención y comprender toda su profunda originalidad, a diferencia del primero, excepto por el despliegue dinámico del proceso, por la referencia a su origen. No tenemos que interesarnos, por lo tanto, en el resultado acabado, en el resultado o en el producto, el desarrollo, sino en el proceso del surgimiento y establecimiento de la forma superior, cubierta en la forma viva» [4, p. 100].

Así, la tercera característica distintiva del método genético-experimental es que permite investigar experimentalmente los procesos mentales de modo que por su similitud externa  (fenotípica) revela diferencias en su naturaleza psicológica.

Habiendo examinado (en términos generales) las principales características y funciones del método genético-experimental del estudio de las FMS, podemos ver cómo este método se refiere a la teoría histórico-cultural como un todo. Lo importante aquí es que este método está dirigido al estudio del proceso del origen y desarrollo de las FMS, еs decir, de aquello que es objeto de estudio de la teoría histórico-cultural. En este sentido la teoría (сon un sistema de conceptos y principios) y el método experimental forman un todo coherente, еs decir, definen la metodología de la investigación teórica y experimental de los procesos del desarrollo mental. El método genético-experimental es experimental en el sentido que se trata de un método específico, una manera de construir una investigación experimental de los procesos y funciones mentales, y es genético en el sentido que su objetivo es recrear las condiciones experimentales construidas artificialmente del proceso de génesis (origen y desarrollo) de una función mental dada en la estructura de la consciencia.

2.4. Principios de organización y realización de un estudio experimental específico

Las principales características y propiedades del método genético-experimental para el estudio de la génesis (proceso del origen y desarrollo) de las FMS ofrecen un coherente marco metodológico, que define la orientación general en la realización de un estudio experimental concreto. Sin embargo, cualquier metodología solo queda en argumentos generales si no se le coloca en el sistema de requisitos y principios para la organización y realización del experimento. En cada caso estos principios metodológicos generales deben llevarse a cabo y concretizarse para que se pueda construir una investigación experimental específica, dependiente de algunos requisitos básicos derivados de la metodología común.

En otras palabras, el experimentador debe entender con claridad lo que esto significa: organizar y efectuar una investigación experimental específica en la línea de la teoría histórico-cultural y del método genético-experimental. Desde el principio el investigador debe saber cuáles requisitos deben ser cumplidos y cuales condiciones deben tenerse en cuenta para la organización y realización del estudio experimental específico y como se relacionan con el método general. Estos requisitos son sustancialmente diferentes de aquellos sobre los que se construyen los experimentos «clásicos» en psicología del desarrollo y esto es comprensible, porque derivan del enfoque no clásico de la naturaleza y el carácter del desarrollo, realizado en las posiciones de la teoría histórico-cultural. Veamos estos principios y requisitos con más detalle, al mostrar no solo su esencia, sino también la relación con las disposiciones básicas de la teoría sobre la cual se construyen.

2.4.1. El principio del «germen del desarrollo»

La esencia de este principio es que la metodología de estudio plantea la tarea de estudiar no las formas ya establecidas, «los frutos del desarrollo», sino aquellos procesos y funciones que se preparan durante todo el curso precedente del desarrollo, que se encuentran en el estadio de «germen», en estado embrionario, еs decir, en la etapa inicial del desarrollo. En otras palabras, deben hallarse en la zоna de desarrollo próximo (ZDP). Especialmente  importante aquí es tener en cuenta las normas de la edad y, sobre todo, que en cada periodo etario el niño tiene funciones que ya han surgido, ya han terminado el ciclo del desarrollo (son los «frutos del desarrollo») y hay funciones que sе hallan solo en el estadio inicial del desarrollo («germen del desarrollo»).

Por ello un estudio experimental específico se debe empezar con el fin de mostrar, al usar métodos auxiliares de ayuda, que el niño no tiene todavía el desarrollo de la FMS correspondiente y, en su lugar, se tiene los requisitos previos para su ocurrencia. Si el niño ya tiene el desarrollo de la función superior, el experimento de su formación pierde todo sentido. Por otro lado, si en el curso del experimento se intenta formar aquellas funciones que todavía no tiene el niño y que superan ampliamente sus posibilidades a esa edad del desarrollo, entonces es casi seguro que el objetivo sea inalcanzable y el resultado, si se obtiene, será insostenible y por lo tanto no será una nueva formación psicológica. Recordemos a este respecto que el concepto de ZDP nos señala directamente esto: «La zona de desarrollo próximo define las funciones que todavía no están maduras, pero que se hallan en proceso de maduración, que maduran mañana, que ahora están todavía en su infancia; funciones que pueden ser llamadas no los frutos del desarrollo, sino el embrión del desarrollo, el florecimiento del desarrollo, еs decir, aquello que madura» [1, p. 45].

2.4.2. El principio de la categoría

El segundo principio importante de la organización y realización del estudio experimental específico puede ser llamado «el principio de la categoría». Se deriva directamente de la ley genética básica del desarrollo cultural de las FMS. Recordemos que la ley fundamental establece que cada FMS inicialmente aparece como una relación social, específica y verdadera interacción entre los individuos («en el plano social»), y solo después de esto, bajo ciertas condiciones, se convierte en sí misma en FMS interior (еsto es, aparece en el  «plano psicológico»). Así, esta relación social actúa como una especie de conflicto, de confrontación, contradicción, acontecimiento dramático (es decir, como «categoría inter mental»). De ahí el principio más importante, que consiste en que una de las tareas de la investigación experimental es una especie de reconstrucción del proceso del desarrollo, es decir, el «despliegue» del proceso mental superior en su punto de partida, es decir, en el drama  que se produce entre las personas [4, p. 145].

En otras palabras, la investigación experimental debe empezar сon la creación de esta соlisión, de la colisión dramática, еsto es, la forma inicial de existencia de la FMS. Para esto se puede usar diferentes medios: situaciones de juego, dramatizaciones, temas literarios, todo tipo de trabajos, etc. dependiendo de que se resuelva la tarea experimental específica. Lo importante es que el niño resulte de alguna manera involucrado, incluido en algún tipo de colisión no solo intelectualmente, sino emocionalmente. Es importante que la tarea, puesta delante del niño, no le deje inmóvil e indiferente, sino que le genere una respuesta emocional. Recordemos a este respecto que, de acuerdo con Vygotskiy, la experiencia del niño es el indicador más importante de la medida en que está involucrado en una u otra situación social específica [7, p. 71—77].

2.4.3. El principio de las formas ideal y efectiva

Permítanme recordarles que, desde el punto de vista de la teoría histórico-cultural, la interacción de las formas real (efectiva) e ideal (madura) en el proceso del desarrollo se caracteriza por dos aspectos. Primero, tal interacción de las funciones mentales superiores que se halla en el niño en formas efectiva y ya establecida, es decir, en forma desarrollada, representada por un adulto (u otro niño más grande) es la característica más importante que distingue el desarrollo cultural de las FMS, de todos los demás tipos y formas del desarrollo [7, p. 84]. El entorno social es una fuente del desarrollo cultural, pero el propio desarrollo solo es posible en el proceso de la interacción real de estas formas. Segundo, precisamente en la colisión de las formas desarrolladas (culturales) de conducta con las formas no desarrolladas (en términos de Vygotskiy, naturalmente) está la esencia del proceso del desarrollo cultural [4, p. 136]. Para que el proceso del desarrollo sea posible, se requiere dos condiciones: primero, es necesario que durante la investigación sean identificadas las dos formas (real e ideal) y, segundo, debe estar asegurada la interacción entre ellas.

De acuerdo con la teoría histórico-cultural, si no hay forma desarrollada (ideal), entonces el desarrollo de una función dada se hace imposible. Si el experimento se propone investigar el proceso del desarrollo en condiciones creadas especialmente (y en esto consiste la esencia del método genético-experimental, al aplicarlo a cualquier estudio específico) entonces esto significa que debe cumplir los siguientes requisitos. Primero, deberá ser identificada y descrita la forma real, efectiva, esto es, aquella función mental que se halla en estado embrionario y es el objeto de estudio (principio del «germen del desarrollo»). Segundo, desde el inicio del experimento deberá estar presente, deberá ser de algún modo establecida la forma ideal (desarrollada) соrrespondiente a esta función. Tercero, en el curso del estudio se debe dar, con ayuda de medios psicológicos especiales, una interacción constante entre estas formas. Para esto es importante que la interacción se lleve a cabo no solo al inicio del experimento (principio de «categoría»), sino en el curso de todo el proceso. El experimentador, por lo tanto, debe tener un arsenal de medios especialmente seleccionados para los objetivos de la investigación, que apoyen tal interacción y sean incluidos en el proceso según sea necesario. Como medios pueden ser usados diversos tipos de situaciones de juego, muestras de tareas, instrucciones creadas con los sujetos del experimento y otros medios auxiliares.

Al mismo tiempo, para la planificación de un estudio experimental específico y en el proceso de su despliegue, se debe recordar que el objetivo del experimento no siempre es que el niño domine la forma superior (desarrollada). La esencia del experimento no siempre es desarrollar una forma efectiva hasta el nivel de una forma ideal predeterminada; ella puede consistir, por ejemplo, en estudiar experimentalmente el proceso del desarrollo, sus posibles trayectorias y las condiciones que aseguren su desarrollo. La interacción de las formas real e ideal «define» una trayectoria del desarrollo, su dirección, y la tarea del experimentador es identificar el grado de efectividad de las condiciones psicológicas que afectan el proceso del desarrollo y que definen su carácter y propiedades psicológicas. Así, como resultado de una serie de investigaciones experimentales, se puede establecer las condiciones y medios psicológicos que pueden asegurar el desarrollo sostenible de una FMS.

En otras palabras, el experimento bien organizado debe responder a la pregunta de qué tipo de formas ideales en realidad forman el camino más eficaz del desarrollo en este caso, y en qué condiciones psicológicas se lleva a cabo este desarrollo.

2.4.4. El principio de los medios culturales del desarrollo

Este principio viene de la comprensión común del proceso del desarrollo cultural de las FMS, formulado en la teoría histórico-cultural. Permite identificar en el proceso de la investigación experimental específica tres aspectos interrelacionados.

Primero, el aspecto más importante del proceso del desarrollo es el dominio del hombre de los medios culturales (signos o sistemas de signos, herramientas, implementos, ciertas formas de actividad, etc.) [4, p. 24]. Inicialmente estos medios y herramientas culturales actúan en su forma externa («medios culturales externos», en términos de Vygotskiy). El contenido psicológico del proceso para dominarlos es que poco a poco se mueven al plano interno y se convierten en medios psicológicos internos [6, p. 16].

En esto consiste la esencia del acto del desarrollo, еsto es, en el paso de las actividades indirectas a las directas. De esta posición teórica sigue que, además de la creación de una situación determinada del desarrollo («cаtеgоría») y de las formas efectiva e ideal asignadas en el estudio experimental concreto, deben ser presentados medios culturales externos necesarios para el desarrollo, que proporcionarán la interacción de las formas ideal y real durante todo el experimento. El estudio experimental del proceso del desarrollo encuentra su sentido y contenido psicológico; gracias a este principio la investigación está dirigida a tratar de averiguar cómo y en qué condiciones ocurre el dominio de estos medios culturales externos y su transformación en internos.

Segundo, el experimento se debe organizar de modo que se garantice la propia conducta del niño [4, p. 85—86]. En otras palabras, la situación experimental debe ser construida para que el niño esté frente a la necesidad del autodominio por medios externos. Desde luego, en este caso la actividad del niño no excluye la cooperación y la interacción con otros sujetos y con el experimentador. Al contrario, la actividad del niño, la busca de medios y modos de resolver el problema a menudo son imposibles sin la cooperación. En términos generales esto se puede formular así: durante el experimento los medios externos no se le deben dar al niño en forma acabada, sino que los debe crear en cooperación. Como resultado el niño no solo domina el nuevo medio del desarrollo, sino que también es capaz de usar por sí mismo esta herramienta para resolver el problema experimental. Y esto significa que en el proceso experimental se abre la posibilidad de estudiar no solo el proceso de dominar los medios culturales del desarrollo, sino el proceso de dominar el propio comportamiento [3, p. 132].

Tercero, como ya dijimos, en la teoría histórico-cultural el desarrollo se entiende no como la aparición de nuevas funciones mentales o la complicación de las ya existentes, sino como la reorganización cualitativa del sistema de las funciones mentales, como la aparición de un sistema psicológico nuevo. Por ejemplo, durante el aprendizaje de signos como un medio de organizar el proceso de memorización, el signo como herramienta psicológica no solo se incluye en el sistema de comportamiento y actividad; la inclusión del signo reorganiza, reconstruye toda la estructura y se convierte en el nuevo centro alrededor del cual se construye la nueva estructura, un sistema dinámico nuevo. «Este es un proceso bastante complejo, que incluye varios componentes y líneas genéticas: al usar el signo como herramienta psicológica no solo aparecen nuevas funciones psicológicas (actividades mentales), sino que desaparecen algunas funciones elementales, cuyo papel ahora lo lleva el signo. Además que algunas funciones son reemplazadas por otras, ellas cambian gradualmente sus características de intensidad, duración, secuencia, etc.» [2, p. 105]. En otras palabras, surge una estructura nueva, una estructura nueva del sistema de las funciones mentales. El principio de los medios culturales del desarrollo nos permite construir el experimento de modo que se hace posible identificar y analizar los principales momentos de este proceso de reorganización, es decir, estudiar el proceso del desarrollo desde este punto de vista.

El principio de los medios culturales del desarrollo está dirigido al estudio del proceso del desarrollo de modo que permite investigar experimentalmente: 1) el proceso de transición de las actividades indirectas a las directas; 2) el proceso de dominar los medios culturales externos del desarrollo, еs decir, su conversión a internos; 3) el proceso de reorganización y reestructuración del sistema de las funciones mentales y la aparición de nuevos sistemas funcionales. Para esto, durante el estudio experimental se debe utilizar un conjunto específico de medios culturales del desarrollo, seleccionado para proporcionar la solución al problema experimental específico. Debemos recordar que la esencia del estudio experimental no siempre se limita a la tarea de identificar cómo y de qué modo los medios externos del desarrollo se interiorizan. No menos importante es el estudio de la dinámica del proceso del desarrollo, еs decir, determinar la eficacia de estos medios e identificar cómo se reorganiza el sistema de las funciones mentales, cómo se cambia el papel y el lugar de los procesos mentales individuales, de qué modo surge la estructura nueva y cómo transforma el sistema de las funciones mentales.

La selección de los medios de investigación se determina por el objetivo primario del estudio del proceso del desarrollo el cual, en las condiciones experimentales, consiste en identificar leyes y características de la transición a un nivel más alto de organización, esto es, investigar un salto cualitativo en el desarrollo.

2.4.5. El principio de la estabilidad de los resultados del desarrollo

El lugar y el papel de este principio en el método genético-experimental se determinan en tres momentos. Primero, se deduce directamente de la posición teórica general de que cualquier ciclo del desarrollo siempre termina con algunos resultados, еsto es, en una formación específica nueva en el sistema de las funciones mentales. Recordemos que en la teoría histórico-cultural la «nueva formación psicológica» no es cualquier nueva función o proceso mental que aparece como resultado del desarrollo, sino cualitativamente una nueva estructura, un tipo nuevo de relación inter funcional, una estructura nueva de todos los sistemas de las funciones psicológicas, que determinan el curso del desarrollo en un periodo determinado [5, p. 248].

Segundo, este principio se deduce directamente de la esencia del método genético experimental. En el estudio de las funciones mentales con el método genético experimental las leyes del desarrollo se identifican no a través de la observación y fijación de sus cambios, еs decir,  no empíricamente, sino a través de la creación de condiciones de laboratorio, de las «causas del desarrollo» [4, p. 95]. Таl organización del experimento da enormes ventajas, ya que hace posible estudiar experimentalmente las leyes del desarrollo, sus características y los principales momentos clave en su totalidad. Permite identificar algunos momentos específicos aislados en el desarrollo e identificar su papel y lugar en el proceso general, lo que casi es imposible si se utiliza métodos clásicos, tomados de la psicología tradicional (por ejemplo, el método de la observación). Al cambiar a propósito las condiciones experimentales, el investigador puede identificar el grado en que estas condiciones afectan el proceso del desarrollo en su totalidad.

Sin embargo, tal reconstrucción artificial del proceso del desarrollo en condiciones de laboratorio especialmente construidas, puede conducir a que el desarrollo en su dinámica particular se vea indebidamente forzado a exceder las posibilidades del niño de acuerdo con su edad. Es posible todo lo contrario, es decir, cuando los cambios cuantitativos obtenidos como resultado del experimento no conducen a un importante cambio cualitativo, еsto es, la dinámica del desarrollo es inadecuada con las posibilidades reales del desarrollo. En otras palabras, se puede perder el equilibrio entre los requisitos previos reales («germen del desarrollo») presentes en el niño y el nivel del problema experimental (de la forma ideal). Y esto, a su vez, puede llevar a que la investigación experimental sea inadecuada, por no decir incorrecta. El principio de la estabilidad de los resultados del desarrollo permite evitar tal situación. Veámoslo con más detalle.

La estabilidad de los resultados del desarrollo (nuevas formaciones psicológicas) puede ser dividida en dos tipos. Resultados inestables: estos son cambios superficiales, inestables y de corta duración, no dan lugar a un salto cualitativo del sistema de las funciones mentales y  de la estructura de la personalidad. En algunos casos las nuevas formaciones se pueden producir en las condiciones artificiales del laboratorio experimental. Sin embargo, una vez que estas condiciones especialmente creadas cambian de modo  sustancial o dejan de existir, las nuevas formaciones se desintegran, desaparecen y el niño o regresa al punto de partida del desarrollo, o en el mejor de los casos avanza en el desarrollo solo ligeramente. Esto señala que la nueva formación sigue siendo, en esencia, externa, ajena al niño y no se corresponde con el nivel real de su desarrollo potencial. Nuevas formaciones estables: es el cambio que conduce a la reorganización del sistema de las funciones, que se almacena en el niño cuando el estudio experimental ya terminó. Esto significa que sucedió un cambio cualitativo e irreversible no solo de las funciones aisladas, sino la reorganización de las relaciones inter funcionales, es decir, de todo el sistema psicológico.

«El cambio de la estructura funcional de la consciencia es el contenido central y principal de todo el proceso del desarrollo mental... Para la nueva psicología el cambio de las relaciones y conexiones inter funcionales se convierte en el problema central de todas las investigaciones» [3, p. 217].

Por eso cada estudio experimental específico necesariamente debe incluir una serie de medios especiales y métodos particulares, que permiten identificar el carácter de los resultados obtenidos del desarrollo desde el punto de vista de su estabilidad.

Cabe señalar que el principio de la estabilidad de los resultados del desarrollo en el sentido metodológico se considera solo en combinación сon otros principios, de lоs que hablamos aquí. De hecho, en el curso del experimento algunos resultados obtenidos pueden ser debidos a una mala elección de las formas ideales, a una mala selección de los medios del desarrollo u otras razones. Pero, en todo caso, en el resultado completo del desarrollo, obtenido en el curso de una investigación experimental específica, solo puede participar la nueva formación psicológica que cumple el criterio de estabilidad.

Así, vimos las características y principios básicos del método genético-experimental. Juntos establecen las bases metodológicas sobre las que se construye cualquier investigación experimental específica. En cierto sentido ellos son la síntesis de las propuestas, conceptos y principios teóricos formulados en el marco de la teoría histórico-cultural y las características principales del método de investigación. La adhesión a estos principios en el proceso de la investigación experimental específica del desarrollo nos permite resolver dos problemas importantes. Primero, estos principios confieren la unidad del objeto de estudio y el método, еs decir, permiten hacer el estudio experimental del proceso del desarrollo de las FMS en aquellos aspectos que son determinados por las tareas de cada experimento específico. Segundo, en palabras de Vygotskiy, esto permite identificar y registrar en el curso del estudio experimental, las diferencias entre los procesos orgánicos y culturales del desarrollo y la maduración, entre dos líneas genéticas diferentes por su esencia y naturaleza y, por lo tanto, entre dos líneas de leyes en lo fundamental diferentes, dos líneas que están sujetas al desarrollo del comportamiento del niño [4, p. 8].

Al mismo tiempo estos requisitos para la construcción de la investigación experimental no se deberían absolutizar. Нay que recordar que solo piden algunos límites metodológicos generales y por lo tanto siempre se especifican en función del problema experimental establecido. Sin embargo, cualquier estudio específico hecho en el marco del método genético-experimental, debe ser construido sobre la base de estos principios o, al menos, estar correlacionado con ellos.

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Bueno, es hora de trazar una línea. El problema del método de la investigación experimental objetiva de la consciencia lo presenté en dos aspectos inter relacionados: metodológico (en la primera parte del artículo) y metodológico específico (en la segunda parte) o, en otras palabras, en el sentido alemán y el angloestadunidense del concepto. Entiendo muy bien que el análisis aquí propuesto de las características y principios básicos del método genético-experimental no será del agrado de alguna de las corrientes más importantes de «vygotskianos», e incluso yo sé por qué. Construir una investigación experimental específica en estricta conformidad con los requisitos del método general, e incluso en relación con las disposiciones básicas de la teoría subyacente, es una tarea muy compleja. Es mucho más fácil fingir simplemente que no hay tales requisitos.

Pero ahí están. No se les puede ignorar. No hace falta inventarlos, están representados en la obra de Vygotskiy, y sus seguidores solo necesitan leerlos cuidadosamente. Y yo no escribiría este artículo si no esperase que alguno de los jóvenes científicos, después de leerlo (o mejor aún, después de leer a Vygotskiy con atención), tratase construir su propio, aunque sea pequeño, estudio experimental sobre la base de estos principios, esto es, hacer un verdadero experimento vygotskiano. Sinceramente deseo éxito a estos temerarios. Y, desde  luego, estoy dispuesto a ayudar en lo que pueda.

Referencias
1. Vygotski L.S. Úmstviennoie razvitie dietéi v protsesse obuchéniya [Desarrollo mental de niños en proceso de aprendizaje]. Moscú-Leningrado, 1935, 135 p.
2. Vygotski L.S. Sobranie sochiniénii [Obras escogidas en 6 tomos]: T. 1, Moscú: Piedagóguika, 1982. 486 p.
3. Vygotski L.S. Sobranie sochiniénii [Obras escogidas en 6 tomos]: T. 2, Moscú: Piedagóguika, 1982. 417 p.
4. Vygotski L.S. Sobranie sochinenii [Obras escogidas en 6 tomos]: T. 3, Moscú: Pedagogika, 1983. 365 p.
5. Vygotski L.S. Sobranie sochinenii [Obras escogidas en 6 tomos]: T. 4, Moscú: Piedagóguika, 1984. 432 p.
6. Vygotski L.S. Sobranie sochinenii [Obras escogidas en 6 tomos]: T. 6, Moscú: Piedagóguika, 1984. 396 p.
7. Vygotski L.S. Liéktsii po piedológuii [Lecciones de paidología]. Izhevsk: 2001. 303 p.