Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

viernes, 30 de septiembre de 2016

Libros


Vygotski en México: Una travesía bibliográfica y otros temas breves*
Efraín Aguilar
En: A. Yasnitsky, R. van der Veer, E. Aguilar y L.N. García (Eds.). Vygotski revisitado: Una historia crítica de su contexto y legado. Capítulo 12. Buenos Aires: Miño y Dávila Eds., 2016, pp. 361-373.

*Versión reducida en la que se ha eliminado los temas breves y algún párrafo prescindible

¿Desde cuándo se conoce a Vygotski en México? Esto es muy difícil establecerlo, pero es posible inferir que algunos estudiosos habrían sabido de él desde los años 1940-1950, pues con el exilio español de 1939-1942 llegaron muchos eruditos a México y para entonces algunos escritos de Vygotski habían sido ya traducidos en España, tal como lo podemos constatar en el libro Los problemas de la psicología moderna, el cual salió a la luz en 1935 en castellano y antes en ruso en 1926 compilado por Kornílov, texto que además incluye trabajos de psicólogos destacados en aquel tiempo como Luria, el mismo Kornílov, Leóntiev y otros.1 Dado que no tenemos ninguna evidencia al respecto, solo nos queda especular que algún ejemplar de este libro invaluable se halla oculto en alguna biblioteca de México.

[1] Este libro, traducido por Andreu Nin y editado por Aguilar de Madrid, lleva en ruso el título Problemas de psicología contemporánea. Aunque la edición española no trae todos los artículos del original, los autores (en inglés) y los capítulos del libro (en ruso) pueden ser consultados en el siguiente enlace: http://psyanimajournal.livejournal.com/4903.html

En esta versión reducida haremos una revisión cronológica de los escritos de Vygotski  traducidos al castellano que han sido accesibles en nuestro medio y otros que no lo han sido tanto, así como los de algunos autores que han contribuido a conocer y difundir la obra de Vygotski.

Años 1970

No fue sino hasta inicios de los años 1970 que ya era posible hallar en librerías de la capital de México un texto de Pensamiento y lenguaje editado por Quinto Sol (Vygotsky, s/f), el mismo que en 1964 había sido publicado en Argentina por la editorial Lautaro y traducido del ruso tal como reza en los créditos (Vygotsky, 1964). Al parecer este libro fue trabajado a partir de la edición soviética de 1956 2 pues tiene solo 181 páginas, así como todas las imprecisiones y supresiones que han señalado algunos autores al comparársele con el original de 1934 (Mecacci, 1990; Van der Veer y Yasnitsky, 2011; Mecacci y Yasnitsky, 2011; ver también los capítulos 4 y 7 de este libro). Sin embargo, como esta versión siempre ha traído un epílogo de Piaget, se ha creído que este libro es una traducción de la versión al inglés de 1962 aún más mutilada (Vygotsky, 1962), lo cual ya está confirmado (ver capítulo 10 en esta obra).

2 Esta versión salió, junto con otros escritos, en: Vygotski, L. S. (1956). Ízbrannie psijologuícheskie issliedovania. (Investigaciones psicológicas escogidas). Moskvá: Akademia Pedagoguícheskij Nauk.

Esta versión alterada todavía se vende en las librerías de nuestro medio ahora reproducida por diferentes editoriales.3 La segunda traducción conocida en México de Pensamiento y lenguaje aparecerá hasta los años 1990 con las Obras Escogidas de Vygotski, versión que todavía deja mucho qué desear y de la que nos ocuparemos más adelante.

3 Editoriales como Alfa-Omega, Coyoacán, y otras. Al parecer Quinto Sol hizo muchas reimpresiones sin fecha durante varios años, luego en 1992 refiere una segunda reimpresión y en 1994 una tercera. Esta misma editorial sacó en 1996 una segunda edición que para 2011 ya tenía trece reimpresiones.

Es preciso aclarar que en los años 1970 los autores soviéticos más conocidos en el medio psicológico mexicano eran Luria y desde luego Pávlov; sin embargo, desde los años 1960 se venía publicando traducciones de algunos textos de Rubinshtéin (Rubinstein, 1963, 1964) en los que éste cita a Vygotski de modo crítico, así como un texto de Smirnov y otros autores en el que se cita a Vygotski algunas veces, gracias a la participación de sus antiguos colaboradores Bozhóvich y Zaporózhets en ese texto (Smirnov et al., 1960). Por otro lado, estos libros eran poco leídos en las escuelas de psicología, por lo que Vygotski debió pasar desapercibido. También se podía localizar algunos textos de Leóntiev (Leontiev, 1968), pero estos eran más leídos fuera de las aulas por psicólogos y pedagogos de izquierda atraídos por sus frecuentes citas a los clásicos del marxismo. La mayoría de esas ediciones venía de Uruguay, Argentina y España (a pesar del franquismo) a excepción de los textos de la editorial Grijalbo de México; y casi todos eran traducciones de libros publicados por la editorial Mezhdunaródnaia kniga de Moscú.
En esta misma década Vygotski ya era discutido entre profesores normalistas y pedagogos de izquierda, pero el material disponible aún era escaso y solo en Cuba se podía conseguir otros escritos y artículos vygotskianos. Y en el ámbito psicológico, a fines de esta década, algunos profesores exiliados de origen argentino comunicaban a sus alumnos de psicología la existencia de Vygoski. Al mismo tiempo, las bibliotecas de posgrado en psicología y filosofía de la principal universidad del país (la Universidad Nacional Autónoma de México) ya estaban suscritas a Soviet psychology y Soviet studies in philosophy respectivamente, revistas en inglés que traducían artículos relevantes publicados en diferentes revistas soviéticas como Voprosy psijológuii y Voprosy filosófii, las cuales albergaban algunos trabajos de Vygotski en sus ediciones de los años 1960-1980 (ver capítulo 7 de este libro); sin embargo, esta bibliografía era consultada solo por unos cuantos interesados y curiosos.
Un caso extraño es la Psicología del arte de Vygotski. Esta obra fue traducida del ruso y editada por Barral de Barcelona en 1972 (Vygotsky, 1972), editorial fácilmente localizable en las librerías de México y no dudamos que algunos ejemplares de ese texto hayan circulado en nuestro medio. Sin embargo, debió pasar desapercibido para los psicólogos generales tal como sucedió en la ex URSS con las ediciones de 1965 y 1968 (ver capítulo 4). La traducción de Barral fue a partir de una edición hecha por Mezhdunaródnaia kniga de Moscú (Vygotski, 1970) e incluía el ensayo La tragedia de Hamlet príncipe de Dinamarca de W. Shakespeare, cuya primera versión la escribió Vygotski en 1915 a los 19 años de edad.
Y a finales de esta década fue traducido Mind in society (Vygotsky, 1978), libro estadunidense que es una mezcla de fragmentos de artículos y manuscritos de Vygotski (Yasnitsky, 2010) titulado en español como El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, traducción que salió primero en España por la editorial Crítica en 1979 y después en México por Grijalbo en los 1980 (Vygotski, 1988).

Años 1980

El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, así como la edición mutilada de Pensamiento y lenguaje eran los únicos textos con material de Vygotski disponibles para el público de México a inicios de la década de los 1980. Sería en esa década cuando saldría en España un libro que daría información importante sobre Vygotski a los interesados de habla castellana en general: La psicología de Vygotski, escrito por Ángel Rivière (Rivière, 1985). La tercera edición de 1988 ya se podía localizar con facilidad en librerías de México. Podemos afirmar que este libro abrió el panorama y el interés por Vygotski en algunos catedráticos de las escuelas de psicología y en el público general de nuestro medio, pues quienes habían oído hablar de él solo sabían que era un pedagogo importante, idea que aún priva entre psicólogos de provincias. En esta década también salió a la luz una traducción de su pequeño libro de difusión para maestros, La imaginación y el arte en la infancia, primero en España en 1982 y luego en México en 1987 (Vigotskii, 1982; 1987).
El libro de Rivière arriba mencionado fue producto de la conmemoración del 50 aniversario del fallecimiento de Vygotski, homenaje realizado por el grupo de la revista Infancia y Aprendizaje en 1984, cuyo número 27-28 fue una monografía al respecto incluyendo el trabajo de Rivière que luego se convertiría en libro. Un año después la Sociedad Española de Psicología organizó la “Sesión Conmemorativa de L.S. Vigotski”, de la cual surgieron dos textos con artículos relevantes acerca de Vygotski: el número 33 (1985) del Anuario de Psicología de la Universitat de Barcelona y Actualidad de Lev S. Vigotski, ambos coordinados por Miquel Siguán y el segundo editado por Anthropos en 1987 (Siguán, 1987), ediciones que con dificultad se podían localizar en México. Es preciso mencionar que en el Anuario se publica un trabajo en francés que Vygotski envió a la VI Conferencia Internacional de Psicotecnia celebrada en Barcelona en 1930 (Vigotski, 1985), a la que no asistió quizá por enfermedad (Siguán, 1984).
Así mismo en esta década fue realizado el “Simposium en honor de Vigotski” en el marco del XXIII Congreso Internacional de Psicología de 1984 en Acapulco. En este simposio participaron algunos ponentes argentinos entre quienes figuraba Guillermo Blanck, destacado vygotskiano fallecido prematuramente y quien ese año editó el libro Vigotski. Memoria y vigencia (Blanck, 1984) a través de la editorial Cultura y Cognición de Buenos Aires, libro difícil de conseguir en México y hasta en la misma Argentina. Este libro incluye dos trabajos de Vygotski, entre ellos el ensayo del Hamlet y otro al parecer extraído de Mind in society, 4 así como artículos y entrevistas a otros autores vygotskianos (ver capítulo 11 de este libro).

4 Ver una reseña a este libro de Blanck en: http://psyhistorik.livejournal.com/81233.html

También se podía localizar parte de la obra vygotskiana en la Librería Italiana que se hallaba en la capital de México. Esta librería, ya desaparecida, distribuía entre otras tantas editoriales a Editori Riuniti, la casa editorial del Partido Comunista Italiano (Mecacci, 2012) que publicaba obras de Luria, Vygotski, Leóntiev y otros psicólogos soviéticos, además de los grandes teóricos del marxismo. Otras editoriales con obras de Vygotski eventualmente asequibles en esa librería eran Giunti y Paideia.
Y otro libro que contribuyó a conocer algo más de nuestro autor en esta década fue Vygotski y la formación social de la mente (Wertsch, 1988), editado por Paidós de Barcelona. Por último, podemos asegurar que en esta década Vygotski tenía ya mayor presencia en las escuelas de psicología a través de ser incorporado gradualmente en las materias de pensamiento, lenguaje, psicogenética y educativas, así como en los estudios de posgrado; pero todavía no tanto como en las escuelas de pedagogía y las normales superiores.

Años 1990

Esta década inicia con la salida a la luz de las Obras Escogidas de Vygotski en español, coeditadas por el Ministerio de Educación y Ciencia de España y la editorial Visor de Madrid a partir de 1991 (Vygotski, 1991-1997). Nueve años antes, estas obras escogidas en 6 tomos habían salido en ruso a través de la editorial Pedagóguika de Moscú entre 1982 y 1984. Fue hasta los primeros años de los 1990 cuando comenzó a aparecer la coedición española en librerías de la capital de México. Esta serie de volúmenes contiene algunos de los trabajos extensos más importantes de Vygotski tales como El significado (histórico) de la crisis en psicología, Pensamiento y habla (lenguaje), La historia del desarrollo de las funciones mentales (psíquicas) superiores, y una gran cantidad de artículos, ensayos y prefacios de mayor importancia teórica y metodológica para la psicología general, la neuropsicología, la psicopedagogía, la educación especial, etcétera.
Ahora sabemos que algunas de esas y otras obras extensas de la serie de 6 tomos en ruso tuvieron falsificaciones, fusiones y censuras (Mecacci, 1990; Van der Veer y Yasnistky, 2011; Mecacci y Yasnitsky, 2011; Yasnitski, 2011b; Zavershneva y Osipov, 2012a, 2012b; ver también capítulos 3, 4 y 7 de este libro). Sin embargo, en su momento la publicación de estos volúmenes fue un evento de mayor importancia para el conocimiento vygotskiano pues fue difundida, por vez primera, buena parte de la obra de Vygotski nunca antes leída en español, lo cual contribuyó a que fuera más conocida y estudiada en el ámbito de la psicología y la pedagogía, así como aplicada en trabajos empíricos y de investigación. Por otro lado, esta edición española nunca sacó el tomo 6 que debió incluir escritos tan importantes como la Doctrina de las emociones. Investigación histórico-psicológica; La herramienta y el signo en el desarrollo del niño y El problema de la psicología de la creatividad del actor.
Aquí es preciso aclarar que la versión de Pensamiento y lenguaje incluida en las Obras Escogidas (tomo 2, 1993) está basada en la edición soviética de 1956, la cual como vimos antes ya traía imprecisiones y supresiones de algunos pasajes, y en esta versión de 1982 aún hay sustituciones de palabras y frases; omisiones de párrafos, de subtítulos, de frases, pies de página, de referencias; modificación o agregación de referencias; itálicas cambiadas  o agregadas, etcétera (Mecacci y Yasnitsky, 2011; ver capítulo 7 de este libro). Aún así, ésta y las demás obras no dejan de ser una fuente de ideas.
Otra versión de Pensamiento y lenguaje fue publicada en 1995 por Paidós (Vygotsky, 1995), basada en la nueva edición de 1986 al inglés (Vygotsky, 1986) que se suponía era mucho mejor y más completa que la de 1962 así mismo en inglés (Vygosky, 1962); sin embargo, de acuerdo con Van der Veer (1987) aún es inaceptable pues contiene muchos errores y omisiones de frases y pasajes (también ver capítulo 7 de este libro). Esta edición de Paidós ha tenido reimpresiones en los años 2000,  2005 y quizás algunas más  recientes. Y otro libro que tuvo en esta década cierta difusión fue La psicología de Vygotski, de Alianza Editorial (Kozulin, 1994).
En esta década, casas editoriales como Aique de Buenos Aires y Visor de Madrid publicaron algunas obras de Wertsch poco difundidas en librerías de México. Este autor es uno de los que le dio excesiva importancia a la teoría de la actividad de Leóntiev, hoy bastante superada; sin embargo, sus escritos y compilaciones contribuyeron a un mayor conocimiento de Vygotski entre los lectores de habla castellana.
Por otro lado, en 1995 a través de una editorial universitaria de provincia fue publicado un pequeño libro con la traducción de cuatro artículos de Vygotski al parecer inéditos en español: “El problema del desarrollo cultural del niño”, “El pensamiento en la esquizofrenia”, “El problema del desarrollo y la desintegración de las funciones mentales superiores” y “Spinoza y su teoría de las emociones a la luz de la neuropsicología contemporánea” (Aguilar, 1995/1999). El tiraje de mil ejemplares de la primera edición rápido se agotó gracias a la participación de esa universidad en algunas ferias de libros del país. Una segunda edición corregida con el mismo tiraje salió en 1999; sin embargo, la mayoría de los ejemplares fueron embodegados durante casi diez años.
Al mismo tiempo, en Argentina, Blanck editaba un par de libros asimismo con trabajos inéditos de Vygotski en español (Blanck, 1998a, 1998b), textos que no pudimos hallar en México pero ahora sabemos, gracias a su localización por internet, que incluían trabajos como “El fascismo y la psicología”, “La modificación socialista del hombre”, “La genialidad”, “El problema del desarrollo cultural del niño” y “El problema de la psicología de la creatividad del actor”, entre otros.

Años 2000

“El problema de la psicología de la creatividad del actor” es un trabajo breve que debió salir en el tomo 6 de las Obras Escogidas de Vygotski. Como vimos arriba, esta obra la tradujo Blanck (1998b), pero una traducción más fue incluida por Álvarez y del Río (2007) en uno de sus textos, la cual era quizás aquella destinada para el tomo 6 de las obras escogidas.
Las otras dos obras extensas de Vygotski que debieron aparecer en aquel tomo son Herramienta y signo y la Doctrina de las emociones. De éstas, la primera fue publicada por la Fundación Infancia y Aprendizaje como El instrumento y el signo en el desarrollo del niño (Vygotski y Luria, 2007), y se trata de una traducción hecha por Pablo del Río del manuscrito original en inglés que Luria regaló a Michael Cole. Parte de la historia de este manuscrito puede ser consultada en el capítulo 7 del presente libro, así como en el número 1 de 2012 de la Revista psicológica Dubná (Yasnitsky, 2012c), donde se publica una serie de artículos al respecto que también se puede leer en: http://vygotski-traducido.blogspot.mx/2013/01/yasnitskiy-renatus-goldberg-cole-van_6.html.
La otra obra extensa de Vygotski, que debió salir en el frustrado tomo 6 de las obras escogidas y que por fin fue publicada en este siglo, es Teoría de las emociones. Estudio histórico-psicológico, trabajo editado en 2004 por Akal de Madrid (Vigotsky, 2004), obra que tampoco está exenta de problemas de traducción (Kellogg y Yasnitsky, 2011). La importancia de este escrito radica en que Vygotski no había abordado a fondo el tema de las emociones desde que escribió la Psicología del arte, y aunque se trata más bien de una revisión crítica, en Teoría de las emociones Vygotski aborda el tema con maestría y originalidad tanto filosófica como psicológica, y al escrito se le puede considerar como el preámbulo para volver a trabajar las emociones desde su propia óptica, lo cual ya no tuvo tiempo de realizar pero fue continuado por  su discípula Bozhóvich (1978a, 1978b,) y más recientemente por González Rey (2000, 2002, 2009a y b), ambos a través de sus estudios sobre personalidad y subjetividad.
Desde la década de los 1970 no se había vuelto a publicar Psicología del arte en español; esta vez fueron Paidós que hizo una edición en la que no incluye el ensayo del Hamlet (Vygotsky, 2006) e Infancia y Aprendizaje un año después que sí lo incluye (Vygotski, 2007b), con base en la edición original de Mezhdunaródnaia kniga de 1970. Otro evento editorial importante de esta década fue la edición de la Psicología pedagógica, el primer libro de texto de Vygotski publicado en 1926 y editado en español por Aique de Buenos Aires gracias al esfuerzo de Guillermo Blanck (Vigotsky, 2001). Tal como puede verse en el capítulo 4 del presente libro, la obra mencionada era una de las que Vygotski valoraba entre las más representativas de los principios básicos de su teoría. Es difícil hallar en México esta editorial, pero no imposible.
Y por fin aparece un libro en español con el título correcto de Pensamiento y Habla (Vigotski, 2007). Sin embargo, aunque las notas introductorias dicen que es una traducción de la edición rusa de 2001, por ningún lado aparecen los créditos a la casa editorial de dicha edición; no obstante, se afirma que ésta es la primera y única edición completa de la obra mencionada en español, para luego aclarar que de ningún modo es la definitiva. También se dice que han sido restablecidos todos los pasajes suprimidos por las ediciones soviéticas de 1956 y 1982, lo cual es muy deseable. Quizá se trata de una traducción a partir de la edición del 2001 de Labirint de Moscú. Con todo, es probable que hasta hoy no exista la versión definitiva de Pensamiento y Habla en ruso, dada la complejidad de todo lo que debe ser restaurado (Mecacci y Yasnitsky, 2011; ver también los capítulos 4 y 7 del presente libro).
Por lo que respecta a la difusión de los trabajos de autores interesados en estudiar a Vygotski, la editorial Novedades Educativas de Argentina con filial en México ha editado libros tales como Vigotski: Su proyección en el pensamiento actual compilado por Dubrovsky (2000), o Psicología, cultura y educación. Perspectivas desde la obra de Vigotski, compilado por Castorina y Dubrovsky (2005), también ¿Hacia dónde va la neuropsicología? La perspectiva histórico-cultural y la neurofisiología, compilado por Feld y Eslava-Cobo (2009), así como Psicoterapia, subjetividad y postmodernidad. Una aproximación desde Vigotsky hacia una perspectiva histórico-cultural, de González Rey (2009a), los que deben ser localizados en México sin dificultad. 
González Rey es uno de los autores latinoamericanos que más ha contribuido en este nuevo siglo a difundir las ideas de Vygotski, así como las de sus continuadores soviéticos y rusos de los años 1970 del siglo pasado a la fecha (González Rey, 2011b), y se ha dedicado a desarrollar los temas de las emociones, la subjetividad y la personalidad desde la perspectiva vygotskiana (González Rey, 2000, 2009 a y b).
Por último, solo mencionaremos que las Obras Escogidas en español ahora son publicadas por la casa editorial Antonio Machado Libros, y esperamos que pronto se haga realidad el proyecto PsyAnima Vygotski Completo, esfuerzo de un equipo internacional de investigadores que busca llegar a reunir las obras completas de Vygotski en línea, accesibles todo el tiempo y gratuitas (Yasnitsky, 2012e). Por el momento ya es posible consultar las revisiones y ensayos literarios y de teatro del Vygotski temprano, todavía en ruso.5

5 Para los artículos y recensiones publicados en “Nuestro lunes” (1922-1923) ver:   http://www.psyanima.su/journal/2011/4/2011n4a7/2011n4a7.pdf  y  http://www.psyanima.su/journal/2012/1/2012n1a5/2012n1a5.1.pdf; para ver  aquellos publicados en “La verdad de Polesia” (1923) ir a: http://www.psyanima.su/journal/2012/3/2012n3a6/2012n3a6.1.pdf  

Bibliografía

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miércoles, 28 de septiembre de 2016

Cornejo


Contrastar los enfoques de Vygotski y Bajtín sobre la consciencia
Carlos Cornejo
Culture & Psychology, marzo 2012, vol. 18 (1): 109-120

Traducción: Efraín Aguilar

En artículo reciente, Eugene Matusov (2011) ha ofrecido un comparativo análisis entre los enfoques de Vygotski y Bajtín a la consciencia. En breve, su tesis es que los dos autores, lejos de proponer la misma idea, son más bien promotores de diferentes conceptos de la subjetividad. Lo que hace sus tesis interesantes en particular es que de modo patente contradicen la percepción estándar de estos autores en la psicología occidental. Según Matusov, Vygotski y Bajtín desarrollaron la misma idea —más o menos, que la consciencia individual es un producto social, aunque a través de argumentos diferentes. Sin embargo, para Matusov, Vygotski desarrolló un abordaje diacrónico, monológico y basado en la actividad, el cual contrasta con el enfoque sincrónico, dialógico y basado en el discurso, de Bajtín. De acuerdo con Matusov, la sociabilidad de la consciencia humana en el modelo de Vygotski es meramente instrumental: es constitutiva del pensamiento humano siempre y cuando el niño se desarrolle; en el adulto formalmente educado el papel de lo social ha sido interiorizado, de modo que la presencia del otro no es necesaria para su consciencia. Esta creencia implicaría peligros potenciales en los dominios prácticos, por ejemplo, para legitimar la visión de los niños como objetos de prácticas pedagógicas más que como seres conscientes con derechos iguales a los de aquellos adultos educados. La sociabilidad de la consciencia es en la consideración de Bajtín, ‘‘ontológica”, según Matusov, pues la  pluralidad de las voces externas es constitutiva de la consciencia individual durante toda la vida de una persona. También pedagógicamente, la postura de Bajtín alentaría una educación pluralista, donde las diferentes voces de la consciencia del niño serían escuchadas, valoradas y promovidas. ‘‘Desde la perspectiva de Vygotski, el enfoque dialógico de Bajtín es anti desarrollo: Bajtín empieza con el análisis de la comunicación de los adultos, donde el desarrollo ontogenético humano ya se ha realizado. Desde la perspectiva de Bajtín, el abordaje instrumental de Vygotski es monológico e inhumano’’ (Matusov, 2011, p. 104). Al tomar en cuenta estas diferencias, Matusov concluye: ‘‘las conceptualizaciones de Vygotski y Bajtín no solo son diferentes sino también irreconciliables’’ (Matusov, 2011, p. 100).
En esta revisión me adhiero a Ia tesis de Matusov, excepto en su intensidad. Los dos autores son de hecho diferentes de muchas maneras. Como explica Matusov, sus concepciones de la sociabilidad y la individualidad son tan diferentes que potencialmente pueden llevar a distintas aplicaciones prácticas —por ej., en escenarios educativos. Sin embargo, dudo que al respecto podamos hablar de incompatibilidad por dos razones importantes. Primero, la perspectiva de Vygotski es mucho más multifacética de lo que pensamos usualmente. En la obra prolífica de Vygotski uno puede hallar con facilidad  diferentes declaraciones del mismo tema, de tal modo que algunas afirmaciones son hasta contradictorias. Por lo tanto, para definir la postura de Vygotski como instrumental, monológica y (potencialmente) inhumana, su abordaje debe ser concebido como lo más  completo y coherente, ignorando los muchos aspectos de tipo abierto de su teoría. Segundo, una concepción dialógica de la mente no está fuera del alcance de la tradición  hegeliana que, en la interpretación de Matusov, es de donde viene la perspectiva de Vygotski. Así, la dimensión humana y pluralista de los seres humanos que Matusov omite en los escritos de Vygotski también podría estar ausente en los textos de Bajtín. En lo que sigue, desarrollo estos dos argumentos. Finalmente, alego que, a pesar de sus  diferencias, incluso es apropiado considerar a Vygotski y a Bajtín como parte de un programa común de investigación.

La polifonía de Vygotski

Vygotski empezó a trabajar los temas psicológicos desde al análisis literario unos diez años antes de su muerte prematura (Valsiner & Van der Veer, 2000). Todos sus escritos psicológicos también fueron desarrollados en un lapso relativamente corto. Vygotski no tuvo tiempo de recapitular sus ideas en una sola y completa teoría —esta es una diferencia mayor con Piaget y Bajtín. Quizás por la variedad de temas, no es inusual hallar enfoques distintos (y hasta contradictorios) en Vygotski sobre la misma cuestión. Discutiré dos ejemplos notorios.
Un claro ejemplo es su peculiar uso del concepto estructuralista de signo. Por un lado, defiende y promueve el uso del concepto de signo de Saussure, por ej., como una  indisoluble asociación entre una imagen-sonido y un concepto. Por otro lado, sus ejemplos del uso de este signo están usualmente contextualizados, al involucrar la tácita participación de un tercer componente (típicamente un Otro social) que muestra en qué  sentido el significante significa lo que significa. La contextualización del signo significante  asume una relación contingente entre significante y significado —lo cual contraviene los supuestos saussureanos, tales como la separación de la lengua y el habla y la indisolubilidad de la unidad diádica significante/significado. Así, el uso idiosincrático de Vygotski del concepto estructuralista de signo es consistente con un concepto triádico de signo —tal como el de Peirce (ver Cornejo, 2010) más que uno diádico como el de  Saussure. La mayoría de los ejemplos de Vygotski del aprendizaje del lenguaje son de hecho inconsistentes con una concepción diádica del signo. Para dar cuenta de la variabilidad  contextual del entendimiento humano mediante una unidad a-contextual entre forma y significado, Vygotski tenía que introducir mutaciones ad hoc de la definición original. Por ejemplo, él sostenía que en situaciones humorísticas o lúdicas, los niños temporalmente ‘‘suspenden’’ o ‘‘subdividen’’ el significado obligatorio y literal asociado con una palabra. Si Vygotski mismo trataba convencernos que el pensamiento adulto no podía ser sin palabras, su análisis del juego sugiere que los niños construyen un significado nuevo desde el inicio de la suspensión momentánea del principio ‘‘no hay pensamiento sin palabras’’. Esto es por cierto una anomalía dentro del modelo vygotskiano. Está obligado por un concepto de signo, que no fue desarrollado evidentemente para abordar situaciones de uso de lenguaje, sino más bien para describir generalidades objetivas del lenguaje como una entidad metafísica abstraída de sus usuarios. En consecuencia, para clasificar a Vygotski como un estructuralista sería tan erróneo como afirmar que es puramente materialista.
Un segundo y relacionado ejemplo de diferencia en los escritos de Vygotski es su tratamiento de la relación del significado de la palabra y el significado del hablante. De modo extensivo él argumenta que éste último es un producto del pensamiento verbal, es decir, de la interiorización del primero. Sin embargo, sugiere, con frecuencia, que hay algo así como un pensamiento salvaje luchando por la expresión —y a veces en contradicción con el pensamiento verbal formado socialmente. Examinemos esta  inconsistencia aparente.
Primero, es importante recordar que, para Vygotski, la unidad mínima de análisis en psicología es el significado de la palabra. Esta sería la unidad mínima que conserva las propiedades del todo:

La psicología, que tiene por objeto el estudio de sistemas holísticos complejos, debe reemplazar el método de análisis con elementos por el método de análisis con unidades. ¿Cuál es la unidad del pensamiento verbal que es aún más imposible de analizar y sin embargo retiene las propiedades del todo? Creemos que tal unidad puede ser hallada en el aspecto interno de la palabra, en el significado de la palabra. (Vygotsky, 1934/1986, p. 5)

Lo que hace al significado de la palabra una plausible unidad psicológicamente es que (1) es significativa para el hablante o el escucha; y (2) es una construcción social. La primera condición es auto evidente: sabemos que una palabra tiene significado porque la entendemos. La segunda condición, sin embargo, requiere una explicación. El significado, escribió él, ‘‘[ . . . ] es una parte inalienable de la palabra como tal, y así pertenece al campo del lenguaje tanto como al campo del pensamiento’’ (Vygotsky, 1934/1986, p. 6). La declaración “el significado de la palabra pertenece al campo del lenguaje’’ debe ser entendida en el espíritu saussureano. El reclamo establece que el significado de la palabra pertenece a la lengua—no al habla. Para Saussure, lengua es el sistema supra individual, que es independiente de si los individuos lo usan (y cómo lo usan). La lengua debe también ser estrictamente distinguida de la situación comunicativa real donde es usado el lenguaje —lo que él llama habla. De modo crucial, para Saussure, el signo lingüístico está basado en la lengua supra individual, no en los usos particulares (ver Cornejo, 2004). Vygotski, a su vez, ve esta unidad abstracta como representativa de una convención social; el significado de la palabra es social, no es una construcción efímera  individual. Por lo tanto ello garantiza la objetividad que busca una explicación materialista de la mente.
Se dio cuenta de que una teoría propiamente marxista de la consciencia debería  explicar no solo el pensamiento verbal, sino más bien que todos aquellos fenómenos mentales deben remontarse a la materialidad social. De hecho, explicar el pensamiento humano mediante el lenguaje no es en realidad una idea nueva en la ciencia moderna. Al suscribir la divisa ‘‘no hay pensamiento sin la palabra’’, Vygotski de hecho sigue una idea del romanticismo alemán. Hace más de un siglo, Hammann, Herder, y luego Humboldt, declararon que las ideas y las palabras eran una, y que el pensamiento humano por necesidad involucra los símbolos (Berlin, 1976; Humboldt, 1836/1999).1 Lo que en realidad es nuevo en la propuesta de Vygotski es su intento de basar la propia subjetividad de la persona en el lenguaje social:

Por lo tanto, pensamiento y habla son la clave para entender la naturaleza de la consciencia humana. Si el lenguaje es tan antiguo como la consciencia misma, si el lenguaje es consciencia que existe en la práctica para otras personas y por lo tanto para mí mismo, entonces no solo es el desarrollo del pensamiento sino el desarrollo de la consciencia como un todo lo que está conectado con el desarrollo de la palabra. . . En la consciencia, la palabra es lo que —en palabras de Feuerbach— es absolutamente imposible para una persona pero posible para dos. La palabra es la manifestación más directa de la naturaleza histórica de la consciencia humana. (Vygotsky, 1934/1986, p. 256)

La divisa vygotskiana más bien es ‘‘no hay consciencia sin lenguaje’’. Mediante la concepción estructuralista del signo, Vygotski eleva la palabra a una especie de entidad  casi viviente capaz de auto germinar en los individuos. Más que una herramienta, la palabra es un ‘‘microcosmos de la consciencia, relacionado con la consciencia como una célula viviente se relaciona con un organismo, como un átomo se relaciona con el cosmos’’ (Vygotsky, 1934/1986, p. 256). Así una entidad extra mental funciona como una semilla espiritual que en última instancia da forma a la mente humana.
Es importante notar, sin embargo, que Vygotski asume que el principal objetivo de la ciencia psicológica es el estudio de ‘‘sistemas holísticos complejos’’ (ver la cita de arriba). Esta suposición liga a Vygotski con las tradiciones alemanas de la Gestalt- y la Ganzheitspsychologie (ver Diriwächter & Valsiner, 2008; Valsiner & Van der Veer, 2000). Este vínculo se extiende a lo largo de los textos de Vygotski. A pesar de su crítica a estas escuelas por su idealismo supuesto, aún permanece una afinidad básica entre Vygotski y la tradición alemana de la totalidad. De modo inevitable, esto produce una tensión en un  modelo cuyo objetivo es desarrollar una explicación materialista de la mente. En su libro Pensamiento y habla, la tensión crece hasta el último capítulo, donde se hace explícita mediante la distinción entre significado y sentido. Después que estábamos convencidos  de que el significado del hablante es un producto de los significados de la palabra objetiva, Vygotski reabre la sospecha de la subjetividad libre-flotante:

El sentido de una palabra, de acuerdo con él [Frederic Paulhan], es la suma de todos los eventos psicológicos suscitados en nuestra consciencia por la palabra. Es un todo dinámico, fluido, complejo, que tiene varias zonas de una desigual  estabilidad. El significado solo es una de las zonas del sentido, la zona más estable y  precisa. Una palabra adquiere su sentido del contexto en que aparece; en diferentes contextos, cambia su sentido. El significado permanece estable a través de los cambios del sentido. El significado de una palabra del diccionario no es más que una piedra en el edificio del sentido, no más que una potencialidad que halla su realización diversificada en el habla. (Vygotsky, 1934/1986, p. 244ss)

Si Vygotski argumentó que genera el lenguaje la posibilidad de pensar en los individuos, esta cita ofrece atisbos de una especie de modo de pensar más auténtico, enraizado profundamente en una parte todavía no domesticada de la subjetividad humana. El sentido es una totalidad dinámica, fluida, compleja e inestable. Es, en suma, el significado  fenomenológicamente  experimentado, en contraste con el significado abstracto, claro y literal de la lingüística científica. Vygotski arguyó primero que es exactamente esta subjetividad la que es un producto de los significados sociales internalizados. En este capítulo, él renuncia a su proyecto marxista al sacar a la luz el signo de Saussure: el significado del diccionario solo es una pequeña parte de la consciencia compleja y siempre evolutiva. La temporalidad, viveza y dinamismo de la consciencia humana están en la mira, volviendo inútiles los conceptos estáticos. Al poner el significado socialmente determinado dentro de la experiencia consciente, Vygotski subordina el significado objetivo al significado subjetivo. Esto es, hace exactamente lo contrario de lo que propuso antes.
Este no es el lugar para evaluar este intento de reunir significados objetivos y subjetivos. El ejemplo es lo suficiente claro para evaluar qué tan polifónicos son los textos de Vygotski. Matusov (2011) subraya las raíces hegelianas de la postura de Vygostki. Las interacciones sociales son útiles para la formación de un/una intelectual (occidental), que en el caso ideal no necesita de otros para satisfacer sus objetivos: ‘‘Una persona por completo desarrollada tiene un alto nivel de auto control, auto determinación e independencia [ . . . ] Las personas se necesitan unas a las otras porque son defectuosas, limitadas e incompletas con relación al cumplimiento de sus objetivos’’  (Matusov, 2011, p. 102ss). De acuerdo con esta interpretación de la teoría de Vygotski, el desarrollo humano sería un ascenso permanente hacia el Espíritu Absoluto vía la interiorización de las relaciones sociales.
De hecho, hay muchas ideas en los escritos de Vygotski que apoyan la observación de Matusov. Particularmente notable es la visión idealizada de Vygotski sobre la ciencia y el lenguaje científico y sus profundas creencias etnocéntricas concernientes a las personas iletradas. Sin embargo, estos aspectos no deberían oscurecer los matices y hasta las contradicciones de Vygotski. Lo que he discutido brevemente no debería ser suficiente para considerar que, además del Vygotski hegeliano —o quizás, detrás de él— hay un romántico Vygotski, para quien el sello de hegeliano es injusto. Este subyacente Vygotski está más interesado en describir lo que hay en la experiencia consciente siempre dinámica, que en imponerle abstracciones. Está  interesado en describir el pensamiento salvaje; no en domesticarlo con lenguaje científico.

El hegelianismo de Bajtín

En su artículo, Matusov (2011) contrasta el abordaje de Vygotski con relación al habla interna de Bajtín. Mientras en la visión de Matusov Vygotski sostiene una concepción monológica, Bajtín promueve una dialógica. Entendida dialógicamente, la consciencia emerge de la brecha permanente entre las voces; cada posición del habla interna de una persona es una respuesta a la voz previa como el motivo para una nueva posición. No hay manera de llenar tal brecha: su presencia es precisamente la fuente del dinamismo de la consciencia. Para Bajtín, el pensamiento es ontológicamente dialógico; para Vygotski, en la interpretación de Matusov, el pensamiento es instrumentalmente dialógico. Esto significa que la gente se involucra en encuentros dialógicos sobre todo porque no logran la realización de sus objetivos. En esta línea, la gente necesita al otro solo para dominar el auto control de su propia habla interna para resolver problemas.
Además, Matusov (2011) extrae diferentes consecuencias pedagógicas de ambos enfoques. Por un lado, en la propuesta de Vygotski, los niños ‘‘son vistos como objetos de acciones pedagógicas de los adultos educados y objeto de investigación psicológica por los psicólogos del desarrollo, más que como seres conscientes y con igualdad de derechos’’. (Matusov, 2011, p. 104). En contraste, la concepción de Bajtín promueve el compromiso de los estudiantes ‘‘en los discursos de valor histórico, para familiarizarse con las voces histórica, cultural y socialmente importantes, para aprender cómo dirigirse a esas voces y desarrollar respuestas responsables a ellas sin la expectativa de un acuerdo o un consenso emergente’’ (Matusov, 2011, p. 105).
En la sección previa dije por qué las conclusiones sobre Vygotski son parciales: ellas exageran el compromiso de Vygotski con el programa modernista representado por el (idealizado) lenguaje científico, y al mismo tiempo subestiman el profundo compromiso tácito de Vygotski con la dimensión expresiva de la experiencia  humana. Con respecto a las conclusiones extraídas de Bajtín, no todas derivan directamente de sus escritos. Sin embargo, aunque simpatizo con el espíritu igualitario de Matusov, es importante distinguir las interpretaciones de Bajtín de las de Matusov.
Para empezar, observen que Matusov habla de la orientación dialógica entre los participantes, mientras Bajtín propone el diálogo entre las voces. No creo que los dos términos en realidad sean intercambiables. La razón es que la teoría de Bajtín no es acerca de las personas; es acerca del desarrollo de las ideas. Respecto a eso este desarrollo no puede tener lugar fuera de la materialidad del lenguaje, las ideas son incorporadas a una voz humana material. Tal incorporación de la idea incluye muchos aspectos materiales de la voz más allá de los significados del diccionario de las palabras usadas: desde los socio-culturales e ideológicos hasta los valores concernientes al tema de la conversación —incorporándolos en la acentuación y la entonación. En otras palabras, las ideas de hecho son voces-ideas:

Él [Dostoievski] previó nuevos vínculos de las ideas, la emergencia de nuevas voces-ideas y los cambios en la disposición de todas las voces-ideas [énfasis agregado] en el diálogo de todo el mundo. Y así el diálogo ruso, y de todo el mundo, que resuena en las novelas de Dostoievski con las voces-ideas ya vivas y acabadas de nacer, voces-ideas abiertas y llenas de nuevas posibilidades, sigue atrayendo a su juego sublime y trágico las mentes y voces de los lectores de  Dostoievski, hasta el día de hoy. . . ’’ (Bakhtin, 1984, p. 91)

Similar a la semiósfera de Lotman (2005) y a la semiosis ilimitada de Peirce (ver Eco, 1976), Bajtín trata capturar la concatenación socio-semiótica de las ideas materializadas en palabras y signos —en su caso, en voces vivas. Este tipo de semiosis excede por mucho los límites de la mente individual o la consciencia. Sucede que las voces-ideas viven en intercambios dialógicos —incluida el habla interior de la consciencia humana. El diálogo, de acuerdo con Bajtín, se dibuja en las mentes de las personas. Por lo tanto, una ‘‘voz’’ no corresponde a una ‘‘persona’’. Las voces son la encarnación de las ideas socialmente disponibles, algo bastante diferente de los seres que llamamos gente: ‘‘Como tales, ellas [todas las lenguas de la heteroglosia] se encuentran unas con otras y coexisten en la consciencia de la gente real —primero y sobre todo, en la consciencia  creativa de la gente que escribe novelas’’ (Bakhtin, 1981, p. 292).
Distinguir entre personas y voces no solo es un ejercicio académico de precisión conceptual; la diferenciación ayuda a aclarar la unidad de análisis en la teoría de Bajtín. Si la persona es definida como la entidad que interactúa dialógicamente — incluida la interacción consigo misma— los compromisos ontológicos relativos al organismo y la individualidad son asumidos. Por contraste, cuando la voz muestra el papel de unidad básica de análisis, la agencia personal y la individualidad subjetiva son prescindibles —si no simplemente son epifenómenos. Tales compromisos se manifiestan en el lenguaje científico usado. En el primer caso prevalece una ‘‘gramática personal’’ (Brinkmann, 2010; Gaete & Cornejo, 2011; Harré, 2002). En el caso de la ‘‘voz’’, usamos una gramática  agentiva, pero de modo característico omitimos la individualidad. Para estar seguros, este tipo de lenguaje no es propiamente una ‘‘gramática molecular’’ (Harré, 2002), sino más bien una gramática que señala un ‘‘nivel molar’’ (Groeben, 1986), pues constantemente nos estamos refiriendo a una dimensión significativa. De hecho, Bajtín escribió que las  voces-ideas tienen significado, que son expresiones vivas de los temas, y que pueden ser llevadas hacia la mente humana. ¿Qué tipo de lenguaje (o gramática) es este?
Debemos recordar que el punto de vista de Bajtín es literario. Al asumir que la consciencia individual está dialógicamente formada, infiere Bajtín las propiedades del diálogo en la novela del habla interna de las personas. Él percibió que Dostoievski produjo no solo una descripción perspicaz y altamente sensible del diálogo inter-humano, sino también ofreció sin saberlo un modelo sutil de la consciencia humana. Debido a esta  transposición, debemos a Bajtín ideas finas acerca de los matices del habla interior. Solo para mencionar las más visibles, descubrimos a través de esto que cada uso del lenguaje interno implica la adopción de una postura a una pregunta previa (interna); que el pensamiento verbal no es la manipulación neutral de unidades de información estadística, sino más bien la creación de expresiones vivas; que cada expresión muestra una miríada de aspectos significativos dependientes de las voces que resuenan en ella; que en la experiencia humana consciente coexisten muchas voces permanentemente; que no todas las voces del habla interior son lógicamente consistentes. Como los personajes de las novelas de Dostoievski, que despliegan sus rasgos personales a modo de encontrarse con otros y entrar en diálogo con ellos, el  habla interna de las personas implica una multiplicidad de voces sociales. Cada voz se dirige a la otra, solicitando con esta postura otra respuesta, y así sucesivamente en un proceso inacabable.
Es importante notar que Bajtín no trata directamente de la consciencia, sino más bien de las voces de la consciencia. Su análisis muy bien puede estar en sintonía con la descripción de las tensiones y sutilezas de la naturaleza multi-aspectual y dinámica del habla interior —en la que las voces extrañas inegablemente juegan un papel. Pero es menos adecuado cuando preguntamos cómo el lenguaje es vivido desde la perspectiva de la persona que piensa. Consciencia no es sinónimo de lenguaje —sea monológico o dialógico. El dialogismo puede ser una dimensión esencial de ella, pero no es la única dimensión. Ni la consciencia es la misma como una colección de voces. Así la consciencia es puramente lingüística o dialógica solo cuando uno la observa desde afuera. El concepto de Bajtín de la voz es una descripción desde un punto de vista  externo a mí mismo; es una representación de mi voz, no es mi voz. En este punto llegamos a la conclusión general que Bajtín crea una teoría sociológica de la consciencia, no una psicológica:

En Dostoievski, la consciencia nunca gravita hacia sí misma pero siempre se le halla en una intensa relación con otra consciencia. Cada experiencia, cada pensamiento de un personaje es internamente dialógico, adornado con polémica, lleno de lucha [. . .] Podría decirse que Dostoievski ofrece, de forma artística, algo como una sociología de la consciencia [énfasis agregado] . . . Cada pensamiento de los héroes de Dostoievski (el hombre clandestino, Raskólnikov, Iván y otros) se siente a sí mismo ser desde el principio una réplica de un diálogo no acabado. Tal pensamiento no está obligado a un todo monológico bien redondeado, finalizado sistemáticamente. Vive una vida tensa en los límites del pensamiento de alguien más, de la consciencia de alguien más. (Bakhtin, 1984, 32)

Bajtín seguramente describe una consciencia llena de significado. El punto crítico es, sin embargo, que esta no es una consciencia sentida, como al ser experimentada desde la perspectiva de primera persona. Él adopta un tipo de perspectiva en tercera-persona con respecto a construcciones significativas que caracterizan una variedad de perspectivas hermenéuticas. Puede ser que el diálogo interno está compuesto de interacciones  concatenadas ‘‘llenas de lucha’’. Pero de esta descripción no sigue que la persona vive una lucha interna como tal. Si en efecto una persona está de hecho adoptando ésta o aquella voz, usualmente ella no experimenta esta voz social como una entidad inusual. Aquí percibimos los límites de una perspectiva hermenéutica de la consciencia: incluso si la interpretación dialógica del habla interior es correcta, estamos ciegos ante la dimensión más importante de la consciencia, esto es, quien la experimenta. El hecho que la gente experimenta el mundo de modo significativo, con viveza y apodicticidad, no puede ser una perspectiva adecuada desde la sociología de la consciencia. La propia ipseidad —el sentido de que soy yo mismo a través del tiempo— simplemente no tiene lugar en un modelo donde la fuente expresiva no está situada en la persona consciente.
Alguien podría decir que esta crítica no se aplica, pues Bajtín jamás afirmó lo que las personas deberían sentir cuando tiene lugar un diálogo de voces en sus consciencias. Esta renuncia, sin embargo, expresa el mismo vacío. La conexión entre lo social, la voz externa y el sí mismo es lo que brilla por su ausencia en el modelo de Bajtín. Vygotski llenó este vacío con su concepto de ‘‘interiorización’’. Para él, las relaciones sociales interiorizadas configuran herramientas para la subjetividad ulterior. Los signos también son sociales de origen, pero devienen parte del sí mismo. El lenguaje social deviene mi lenguaje, al permitir mi propia expresividad. La teoría de Bajtín carece de un concepto equivalente para enlazar las voces sociales con la individualidad personal. En su modelo, esta pregunta ni siquiera existe, precisamente porque la individualidad no es el tipo de  dimensión que se puede consultar en términos discursivos o sociológicos.
El interés último de Bajtín no está en la producción de una teoría diferenciada y precisa de la consciencia humana, sino más en la lucha infinita de las voces y contra-voces que constituyen la consciencia individual. Esta es una muy dinámica unidad superior:

Estas relaciones e interrelaciones distintivas entre elocuciones y lenguajes, este movimiento del tema a través de diferentes lenguajes y tipos de habla [. . .] es la característica básica distintiva de la estilística de la novela [. . .] Tal combinación de lenguajes y estilos en una unidad superior [énfasis agregado] es desconocida para la estilística tradicional; no tiene método para abordar el diálogo social  distintivo entre los lenguajes que está presente en la novela. Así el análisis  estilístico no está orientado hacia la novela como un todo, sino solo hacia una u otra de sus unidades estilísticas subordinadas. (Bakhtin, 1981, p. 263)

Esta unidad superior de la novela es de hecho la materia objeto de la teoría de Bajtín. Se parece mucho a la descripción de Durkheim de la mente colectiva como ‘‘la más elevada forma de la vida psíquica’’ (1915/1976, p. 444) en contraste con la mente individual. A sabiendas, Durkheim defendía la explicación de los fenómenos sociales a través de las representaciones colectivas, al oponerse con firmeza a las explicaciones que apelaban a las propiedades psicológicas de los individuos. La unidad superior de Bajtín sigue la misma veta, aunque hay por supuesto diferencias mayores. La unidad de Bajtíin no es una representación, no es una idea inmaterial. Además, contrastado con las representaciones sociales estáticas de Durkheim, el diálogo de Bajtín es dinámico y de permanente evolución —de hecho, de evolución dialéctica. Sin embargo son similares en dos modos: son significativos y existen más allá de la mente individual.

Conclusiones

Vygotski y Bajtín manifiestan de hecho diferencias significativas. Sin embargo no difieren, porque uno es monológico y cientificista, mientras el otro es dialógico y pluralista. Ellos difieren sobre cuánta libertad admiten que tiene la persona. El argumento de Vygotski, aunque contradictorio, concibe a un sujeto socialmente formado en busca de expresión. El sentido interior y personal tiene primacía sobre el significado: el significado social solo es una de las zonas del sentido. En el caso de Bajtín, no hay tal libertad, pues no hay zona de sentido que exceda los límites de las voces sociales. No es la persona quien está  obligada a expresarse; es la voz misma.
Detrás del tema de la libertad personal está la concepción de las capacidades  expresivas del lenguaje. En ambos casos, el lenguaje es material y público y determina, forma, de modo radical, la subjetividad humana. Pero en Vygotski —al menos en algunos de sus textos— hay una visión del lenguaje como herramienta para la expresividad. Tal función, sin embargo, nunca puede ser lograda por completo porque el núcleo de la  expresividad es precisamente el ‘‘todo dinámico, fluido, complejo’’ de la experiencia. Aquí, las herramientas lingüísticas son ‘‘piedras en el edificio del sentido’’, ‘‘potencialidades’’ del habla real. Como se dijo arriba, esta sensibilidad sitúa a Vygotski justo en el espíritu fenomenológico, donde el lenguaje ‘‘vive por y para esta constante aspiración para decir lo inexpresable, para capturar lo elusivo’’ (De Leo, 2009, p. 180). Al contrario, en Bajtín lo inexpresable no puede existir pues cada idea es una voz-idea. Lo que es pensable debe estar constituido lingüísticamente. Como un diálogo despliega nuevas voces que piden involucrarse en él, éste por definición es un proceso inacabado. Al trasponer este rasgo a la persona, sigue la infinitud del yo individual. Pero se debe notar que es el diálogo que se esfuerza para su realización, no la persona. No hay tal cosa como un Sí mismo personal tratando de alcanzar una posición completa y definitiva.
Por último, hay que ponderar estas diferencias obvias al considerar el contexto teórico mayor. A este respecto, creo que Vygotski y Bajtín comparten importantes demandas, de tal modo que pueden ser considerados parte del mismo programa de investigación. Aunque uno es más psicólogo y el otro más sociólogo, tienen creencias comunes con respecto a la constitución social de la mente, la naturaleza objetiva del lenguaje y la materialidad de las ideas mediante la última. Estos elementos en común los enmarcan como parte del mismo programa intelectual muy interesado en la dimensión del significado de la vida humana y, al mismo tiempo, con una disciplinada intolerancia a las expresiones de la vida mental que no puede ser explicada en términos social/narrativos.

Nota

1. Considerar por ejemplo esta cita de Humboldt en 1836: ‘‘La actividad subjetiva modela un objeto en el pensamiento [. . .] Pero el lenguaje es indispensable para esto. Porque en cuanto el esfuerzo mental se manifiesta en el lenguaje a través de los labios, el producto de ese esfuerzo regresa al oído del hablante. Así, la idea deviene transformada en objetividad real, sin carecer de subjetividad al respecto. Solo el lenguaje puede hacer esto; y sin esta transformación, que ocurre todo el tiempo con ayuda del lenguaje incluso en silencio, en una objetividad que regresa al sujeto, el acto de la formación del concepto, y con ello todo pensamiento verdadero, es imposible’’. (Humboldt, 1836/1999, p. 56) [énfasis en el original]

Referencias

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