Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

viernes, 20 de noviembre de 2015

González Rey


Una revisión de los momentos definitivos de la obra de Vygotski y sus implicaciones para la continuidad de su legado
Fernando González Rey
En Mind, Culture, and Activity, 18: 257–275, 2011

Traducción: Efraín Aguilar

INTRODUCCIÓN

La obra de Vygotski se caracteriza por su gran creatividad y productividad dentro de un corto lapso. Como la obra de Vygotski es rica y hasta algo incompleta, no se la puede analizar lineal o monolíticamente. Durante mi lectura de los textos de Vygotski percibí a un autor que generaba continuamente ideas nuevas que podían parecer contradictorias entre sí, incluso dentro del mismo texto. Un análisis de la trayectoria intelectual de Vygotski en psicología es difícil debido a la rapidez con que él desarrollaba ideas y la incongruencia entre las fechas de sus manuscritos y las fechas de su publicación.

Es difícil separar temporalmente los diversos momentos cualitativos de las ideas de Vygotski porque éstas se traslapan en obras escritas en periodos similares. En este artículo intento ofrecer una revisión de los diferentes énfasis teóricos en su obra de 1915 a 1934. Estos énfasis emergen de sus enfoques teóricos y epistemológicos en varios temas. Al trazar la emergencia de estas diversas tendencias, he identificado tres “momentos” en sus obras, que son marcadamente diferentes uno de otro al intentar distinguir los momentos de la trayectoria teórica de Vygotski. Sin embargo, mi análisis tiene puntos de contacto importantes con la interpretación de A. A. Leóntiev del último periodo de la obra de Vygotski.

Los momentos de la obra de Vygotski enumerados en este artículo comprenden mezclas de ideas que podrían ser localizadas en un lapso concreto. El problema es que él escribió simultáneamente obras muy diferentes entre sí en sus ideas principales, como puede ser demostrado si comparamos Psicología del Arte (Vygotsky, 1965) con Psicología Pedagógica (Vygotsky, 2003).

Mi análisis de los diferentes momentos en la obra de Vygotski no produce una secuencia ordenada y bien establecida orientada hacia un final claro. Su obra representa un proceso tumultuoso lleno de contradicciones e ideas inconclusas. A fin de cuentas, mi argumento es que esas ideas produjeron muchos efectos colaterales de los cuales es posible hallar nuevas alternativas en la interpretación de su legado. Los momentos aquí discutidos de la obra de Vygotski son muy diferentes de otros intentos para delinear los momentos temporales de su obra teórica (Minick, 1987; Van der Veer & Valsiner, 1991).

Los diferentes énfasis que caracterizan los momentos de la obra de Vygotski no surgieron como resultado de intenciones claras. Estos momentos también fueron influidos por los efectos de la época turbulenta durante la cual sus escritos salieron a la luz, durante los cuales el mundo vio la sucesión de la Revolución rusa, la primera guerra mundial y el ascenso de Stalin hasta el máximo liderazgo de la política soviética.

Otra justificación para separar la carrera de Vygotski en tres momentos es la emergencia de los conceptos sobre las funciones mentales superiores que salieron durante el periodo en que él escribió, los cuales enfatizaban las funciones cognitivas de la mediación del signo, las herramientas y la internalización, y la influencia de su obras. Esta mezcla de ideas ha sido identificada por otros autores como la teoría histórico-cultural de Vygotski. De modo sorprendente, las críticas a Vygotski de la antigua psicología soviética también se centraron  en estos conceptos en una época que sobre valoró la última teoría de la actividad histórico-cultural de Vygotski; esto llevó a negar la riqueza del sistema de pensamiento de Vygotski tanto en la psicología soviética como en el enfoque occidental de su obra.

EL PRIMER MOMENTO DE LA OBRA DE VYGOTSKI: SU ÉNFASIS EN EL CARÁCTER GENERADOR DE LA PSIQUE, LAS EMOCIONES Y LA FANTASÍA

Este primer momento estuvo caracterizado por varias publicaciones, entre las cuales  Psicología del Arte, Psicología Pedagógica, “La Consciencia como Problema de la  Psicología de la Conducta” (Vygotsky, 1982a) y sus primeras obras relacionadas con la  defectología son especialmente relevantes. Este momento coincide más o menos con los años entre 1915 y 1927, durante los cuales “El significado histórico de la crisis en psicología” (Vygotsky, 1982b) fue publicado —en el cual definió su programa para el cambio radical del aparato teórico de la psicología moderna. Este programa le guió a través de su obra. A diferencia de otros autores, considero Psicología del Arte como la obra más significativa de este momento (Vygotsky, 1965). Este libro incluye sus primeras obras, escritas entre 1915 y 1922. Escritas antes del inicio de cualquier tipo de presión política o institucional, éstas representan sus obras más espontáneas. Pocos autores han analizado la relevancia de Psicología del Arte y su importancia para articular un entendimiento de la vida de Vygotski y su obra (del Rio & Alvarez, 2007; Van der Veer & Valsiner, 1991).

En Psicología del Arte Vygotski construye una nueva conceptualización y un modelo para entender la psicología como una ciencia. Por ejemplo, presenta muchos de sus conceptos centrales, los que llevan al desarrollo de nuevas categorías e ideas relacionadas con las cuestiones psicológicas del arte. El libro ofrece nuevas miradas sobre varios temas en psicología que llaman a una reconstrucción del campo.

El tema central del libro sugiere una psicología orientada a las cuestiones humanas esenciales, irreductibles a la conducta o a una visión objetivista de los seres humanos. (Es de interés que, en uno de sus capítulos, Vygotski identificó la psicología marxista como parte de la psicología objetiva, que también incluía otros enfoques teóricos tales como el conductismo.) Aparte de etiquetas y categorías, en Psicología del Arte fue creada la base para una psicología capaz de estudiar a la persona humana en toda su complejidad, como un  individuo cuyos procesos psíquicos tienen génesis histórico-cultural. Esta génesis histórico-cultural también fue un tema complejo, el cual Vygotski abordó por diferentes vías en el curso de su obra.

Una consideración de estos puntos fue precisamente la que llevó a algunos psicólogos soviéticos a considerar Psicología del Arte como producto de un periodo inmaduro de la vida de Vygotski; sin embargo, las principales novedades de su obra habían sido mucho tiempo ocultadas a la psicología soviética. En palabras de Puzyrei (2007),

De hecho, mientras que su [largo ensayo sobre] Hamlet está permeado por una intensiva exploración  del fenómenos de una persona dentro de las situaciones límite de la existencia, y mientras la problemática de la dimensión espiritual de la personalidad es tratada en muchos capítulos de “La Psicología del Arte” y ocupa una porción significativa del último capítulo de Psicología Pedagógica; en El Significado Histórico de la Crisis en Psicología la discusión de ese problema–set [la cual es en extremo tersa, por decir lo menos] es pospuesta hasta la última página, y en las últimas obras de Vygotski —las obras que  presentan la versión canónica de la teoría histórico-cultural— los problemas de la filosofía del hombre apenas se discuten del todo en muchas de ellas, son “dejados de lado” y solo pueden ser extraídos indirectamente de un análisis de la discusión de Vygotski sobre otros problemas en temas explícitamente psicológicos. (pp. 28–29)

En mi opinión, fue el alejamiento de su agenda en Psicología del Arte lo que caracterizó el punto de transición entre el primero y el segundo momentos de la obra de Vygotski. La declinación progresiva en las obras de Vygotski entre 1927 y 1931 de los temas seminales introducidos en Psicología del Arte, tales como imaginación, fantasía, emociones y personalidad —temas tradicionales en psicología que él comenzó a tratar de una manera totalmente diferente— definió un momento cualitativo nuevo de su obra. Este nuevo momento, que analizo en seguida, está más cercano a la idea del reflejo como un principio general que al énfasis en el carácter generador de la psique tan relevante en Psicología del Arte.1

1La relación entre los pioneros de la teoría de la actividad y la teoría de Vygotski fue controversial; al inicio del periodo de Járkov, ellos criticaron firmemente a Vygotski por su excesivo énfasis en el lenguaje y el significado. Después de ese periodo, tomaron a Vygotski como su principal fuente teórica.

El punto de inflexión objetivista de Vygotski recibió su máxima expresión en su definición del carácter instrumental y operacional de las funciones psicológicas superiores. Estas funciones fueron por completo separadas del sistema psicológico individual como un todo. Este momento fue reificado como la emergencia de la “teoría histórico-cultural” e identificado con el “Vygotski maduro”. La tergiversación de Puzyrei (2007) de Psicología del Arte es clara en la siguiente suposición: “Como sabemos, en su Psicología del Arte, Vygotski tiene que ver con la ficción exclusivamente” (p. 34). No era ficción; más bien era otra forma de presentar el tema de la subjetividad, distorsionado en sentido metafísico por  algunos enfoques modernos en filosofía y psicología. El término subjetividad prácticamente desapareció del vocabulario de la psicología soviética unos años después de la publicación de Psicología del Arte. La omisión del problema de la subjetividad en la psicología soviética fue acompañada por una estrecha visión de la cultura y por el desarrollo de un entendimiento estrecho e instrumental de los procesos psicológicos.

El énfasis de Vygotski en las emociones y la fantasía en el arte representa un intento de enfocar temas que, por sus características psicológicas propias, abrieron un nuevo capítulo de la psicología. En una discusión abierta con el psicoanálisis, Vygotski buscó desarrollar esos temas dentro de un marco teórico por completo diferente, orientado por una visión histórico-cultural de la psique. Vygotski se enfocó en aquellas funciones no como procesos psicológicos aislados, sino como un intento para determinar cómo ellas estaban ligadas una con la otra dentro del sistema psicológico. Vygotski estaba firmemente interesado en una nueva definición ontológica de la mente humana, hecho que ha sido omitido por la mayoría de sus intérpretes occidentales. La orientación de Vygotski hacia el estudio de los sistemas mentales complejos estuvo clara desde Psicología del Arte:

Nos percatamos de que ninguna de las teorías existentes de la emoción estética puede explicar la conexión íntima entre nuestros sentimientos y los objetos que percibimos. Para llegar a esta explicación, debemos recurrir a los sistemas psicológicos basados en la asociación entre fantasía y sentimiento. (Vygotsky, 1971, p. 209)

Vygotski estaba muy interesado en integrar los procesos emocionales y cognitivos como parte de una representación sistémica de la mente. Como se ha subrayado en una cita previa de Puzyrei, Vygotski progresivamente abandonó este tema después de su reorientación al estudio de la mediación del signo en el desarrollo de las funciones mentales superiores.

Es difícil cuestionar su orientación espontánea y creativa hacia el marxismo en Psicología del Arte. El marxismo es muy relevante en su sensibilidad a los orígenes sociales de la mente humana. Su visión clara acerca de la génesis social de la psique individual se hizo evidente en este libro.

Nosotros vemos que la psicología social no marxista tiene un enfoque empírico primitivo hacia la entidad social, considerándola como una multitud, un colectivo, una entidad, una relación entre los individuos o personas. La sociedad es tomada como una asociación de gente y es considerada como una actividad accesoria de un individuo. Estos psicólogos no admiten que en algún lugar, en un remoto e íntimo rincón de su pensamiento, sus sentimientos, etc., la psique del individuo es social y socialmente condicionada. Es fácil demostrar que el sujeto de la psicología social es precisamente la psique del individuo aislado. . . En efecto, cómo podemos distinguir la psicología social de la psicología individual si negamos la existencia de un alma popular, un espíritu popular, etcétera. (Vygotsky, 1971, pp. 14–15)

Vygotski hizo varias declaraciones notables en esta cita, al incluir que la realidad social no significa “un agregado de personas” y que no tiene una definición cruda empírica. La psicología social solo tomó nota teórica de esas declaraciones muchos años después, en las obras de Tajfel (1969) y Moscovici (1961). Vygotski no entendió los procesos psicológicos como simultáneamente sociales e individuales, ideas imposibles de desarrollar en ese tiempo, pero remarcó que podríamos estudiar la realidad social mediante el estudio de los  individuos porque ellos están configurados mediante su existencia social. Fue una idea nueva para el enfoque histórico-cultural de la psique, pero nunca fue tomada por la psicología soviética.

En un esfuerzo por comprender el carácter social de la mente humana, Vygotski trató evitar la reducción del fenómeno psíquico a un aspecto ideológico:

Nadie tan claro como Plejánov ha explicado la necesidad teórica y metodológica de la investigación psicológica para la teoría marxista del arte. De acuerdo con él, “Todas las  ideologías tienen una raíz común: la psicología de una era dada” (p. 76; Vygotsky, 1971, p. 12).

El reconocimiento de los aspectos psicológicos de la ideología, así como de sus esfuerzos para evitar un reduccionismo ideológico del arte, fue la expresión de su orientación no dogmática y de su determinación a evitar cualquier tipo de reduccionismo en la explicación del fenómeno psicológico. Orientaciones similares habían sido completamente inviables en el contexto soviético poco después que él sostuvo estas posiciones. La defensa de Vygotski de la diferenciación ontológica de los procesos psicológicos relacionados con otros tipos de fenómenos que involucran su compleja génesis histórico-cultural también apareció en  Psicología del Arte:

Este sistema sociológico, la filosofía del materialismo histórico, desde luego es probable que no explique nada con base en la psique humana como última causa. Pero tampoco es probable que rechace o ignore la psique y el significado de su estudio como un mecanismo  auxiliar que,  junto con las relaciones económicas y el régimen sociopolítico, genera ideologías. Cuando se investiga las formas complejas del arte, esta teoría insiste en la necesidad de estudiar la mente, porque la distancia entre las relaciones económicas y la forma ideológica crece constantemente; de ahí el arte no puede ser explicado más como una consecuencia directa de las relaciones económicas. (Vygotsky, 1971, pp. 12–13)

He decidido mantener esta cita completa debido a su importancia para el desarrollo de un  nuevo enfoque en psicología. Vygotski rechazó cualquier determinismo lineal e inmediato entre los hechos externos y la psique. Por vez primera en la historia de la psicología, alguien defendió claramente la idea que los hechos sociales no devienen de modo inmediato procesos psicológicos. ¡La realidad social se expresaba en el arte solo a través de la mediación psicológica! Esto representaba un paso fantástico hacia la representación de la subjetividad, al superar el enfoque metafísico que caracterizaba al psicoanálisis. Sin embargo, la importancia de esta aseveración ha sido ignorada por los psicólogos hasta hoy.

En la cita mencionada antes, es interesante notar la declaración de Vygotski sobre la importancia de la psique como mecanismo mediador para la comprensión de cómo las relaciones económicas y la estructura socio-política devienen ideología. Yo digo que en  Psicología del Arte, más que en cualquier otra obra intelectual, Vygotski estaba buscando vías a través de las cuales los complejos hechos sociales, económicos y culturales devienen procesos psicológicos, y este interés fue el verdadero inicio del enfoque histórico-cultural en psicología. En Psicología del Arte Vygotski comenzó un diálogo interdisciplinar con la sociología, aunque no siguió esta discusión en sus obras posteriores.

Sin embargo, el enfoque teórico para el estudio de la psique discutido por Vygotski en Psicología del Arte le llevó a una representación de la mente como un sistema integral y dinámico en desarrollo. Le permitió establecer un diálogo con el psicoanálisis que, en esa época, era el enfoque teórico prevaleciente más orientado a la explicación de los complejos procesos emocionales y simbólicos concernientes a la fantasía e imaginación humanas. En ese momento, Vygotski defendía una representación integral de la mente humana de la cual él creó cierta distancia en el segundo momento de su obra.

Fascinado por la riqueza creativa e imaginativa responsable del arte como expresión  humana, Vygotski fue sensible a las construcciones creativas y audaces llevadas a cabo por el psicoanálisis en esta materia. Este interés era evidente en su claro objetivo de entender el complejo funcionamiento y organización de la mente humana. Al orientar este interés no podía ser indiferente al tema de lo inconsciente, que fue desterrado poco después por la literatura psicológica soviética.

Por lo tanto, lo inconsciente no está separado de lo consciente por ninguna pared infranqueable. Los procesos que inician como inconscientes con frecuencia tienen su continuación en lo consciente y al contrario, muchos procesos conscientes son expulsados por nosotros a la esfera subconsciente. Hay una permanente relación dinámica viva, que no cesa un minuto, entre las esferas consciente e inconsciente. (Vygotsky, 1965, p. 94)2

2 Esta es traducción mía; me parece más precisa que la versión al inglés de Psicología del Arte (1971, p. 72).

En esta cita es posible apreciar su enfoque dialéctico de esta relación —una salida del enfoque metafísico freudiano basada en la sustanciación de lo inconsciente, tratada en el psicoanálisis como una entidad. El énfasis de Vygotski en el carácter procesal de la relación entre estas dos esferas le permitió superar el determinismo mecánico apoyado por una  representación unilateral de lo inconsciente como el origen universal de cualquier conducta. Además de esto, Vygotski se oponía a la representación naturalista de la sexualidad como la fuerza universal que organiza lo inconsciente.

Finalmente, quiero regresar a mi discusión del carácter generador de la psique el cual puede verse en Psicología del Arte. Este libro representa uno de los pocos momentos en los cuales el autor supera su subordinación al principio del reflejo. Él reconoció de nuevo el carácter generador de la psique en el último periodo de su obra. Una de sus expresiones más claras relacionadas al carácter generador de la psique humana fue establecida en Psicología del Arte:

Esto significa que, en esencia, toda nuestra experiencia fantástica tiene lugar en una base emocional por completo real. Vemos, por lo tanto, que la emoción y la imaginación no son dos procesos separados; al contrario, ellas son el mismo proceso. Podemos considerar una fantasía como la expresión central de una reacción emocional. (Vygotsky, 1971, p. 210)

Su reconocimiento de los fenómenos producidos emocionalmente como realidad es claro. Estos fenómenos son subjetivos por naturaleza, pero son objetivos como característica humana particular, tan real como cualquier otra característica en la definición acerca de lo que constituye “el ser humano”. Estos procesos basados emocionalmente podrían no ser identificados por las relaciones lineales entre la realidad y la psique. El reconocimiento del carácter generador de la psique como una característica real de la subjetividad —como una cualidad real de los procesos humanos que da forma a una realidad tan real como el mundo concreto— fue una crucial aseveración que llevó a avanzar hacia una representación nueva de la subjetividad basada en una perspectiva histórico-cultural.

La posición de Vygotski en términos del entendimiento del lado subjetivo de los procesos psíquicos es revelada con claridad en la siguiente cita:

Este nuevo enfoque puede ser descrito aproximadamente como sigue: los psicólogos proceden de la irrefutable asociación que existe entre emoción e imaginación. Sabemos que toda emoción tiene una expresión psíquica además de una física. En otras palabras, un sentimiento “es incorporado, fijado en una idea, tal como es evidenciado en casos de manía persecutoria, de acuerdo con Ribot. En consecuencia, una emoción es expresada por la  mímica, la pantomima, por respuestas secretoras y somáticas de nuestro organismo. También requiere cierta expresión de nuestra imaginación. Hallamos la mejor evidencia de esta visión entre las llamadas emociones sin objeto. Las fobias patológicas, los miedos persistentes, etcétera, están siempre asociados con ideas específicas, la mayoría de las cuales son absolutamente falsas y distorsionan la realidad, pero al hacerlo hallan su expresión “psíquica”. Un paciente que sufre de miedos obsesivos está emocionalmente enfermo, su miedo es irracional; y para racionalizarlo, él imagina que todo el mundo le busca y persigue. (Vygotsky, 1971, p. 209)

Los temas de las emociones, la personalidad, fantasía, motivación, lo inconsciente y la imaginación permanecieron ignorados por completo en el segundo momento de su obra teórica, la cual se concentró en el estudio de las funciones psicológicas superiores.

Este primer momento bajo análisis también se extiende para incluir sus obras relacionadas con la defectología. En “Defecto y Compensación”, escrito por Vygotski en 1924 y  corregida por él en 1925, todavía enfatizaba la importancia de los hechos subjetivos en los problemas concernientes a los defectos.

En el último análisis, el destino de la personalidad se decide no por la existencia de un  defecto en sí mismo sino por sus consecuencias sociales, por su realización socio-psicológica. En conexión con esto, viene a ser necesario para la psicología entender cada acto psicológico no solo con respecto al pasado, sino también junto con la dirección futura de la personalidad. (Vygotsky, 1993, p. 55)

Dos páginas después prosigue de modo más incisivo con la misma idea:

Ellos no entendieron [se refiere a los psicólogos de la época] que un defecto no solo es un estado psicológico empobrecido, sino también una fuente de salud, no solo una debilidad sino una fuerza. Ellos pensaron que el desarrollo de un niño ciego se centra en su ceguera. La psicología de la ceguera es la psicología de la victoria sobre la ceguera. (Vygotsky, 1993, p. 57)

En este texto de nuevo valora la importancia de la subjetividad cuando analiza los impactos psicológicos del defecto de una persona. Tomado como un hecho objetivo, el defecto no implica cualquier tipo de consecuencia psíquica universal. Vygotski también introdujo la idea “consecuencias sociales”, que por desgracia no desarrolló como un marco teórico intencional para ser usado en otros momentos de su obra. Al no basarse en el principio del reflejo, el desarrollo de esta idea le pudo haber llevado a una nueva vía de análisis de la interacción entre el mundo social y la psique.

La cita anterior termina con una aseveración maravillosa y transcendente: “¡La psicología de la ceguera es en esencia la psicología de la victoria sobre la ceguera!” En esta oración, Vygotski toca brevemente uno de los principios más importantes de la nueva perspectiva teórica sobre el tema de la subjetividad dentro del marco histórico-cultural: La subjetividad representa una producción guiada para superar las barreras resultantes de las condiciones objetivas; no es una reproducción externa de un orden objetivo dado. Aún más, lo subjetivo es una vía humana particular de garantizar el desarrollo humano frente a las condiciones objetivas adversas. En vez de basarse en el reflejo las expresiones subjetivas representan una verdadera nueva producción definida por la organización real de la subjetividad como sistema.

Este fue otro indicador de la importancia que Vygotski atribuyó al carácter generador de la psique en este primer periodo de su obra: el sistema psíquico es responsable de la producción psíquica. Ninguna función psicológica podría ser directamente analizada por su relación directa con alguna influencia “externa”. Su análisis de la ceguera y su impacto psicológico tenía parecido con la formulación teórica de Maturana (1970) y de Maturana y Varela (1980), muchos años después, del “acoplamiento estructural” que ellos usaron para referirse a la conducta no instructiva entre un sistema operativo cerrado y su medio ambiente o entre dos o más sistemas operativos cerrados.

Al resumir con brevedad este primer periodo de la obra de Vygotski las siguientes cuestiones son centrales: el entendimiento de la psique como sistema en desarrollo; la definición del carácter generador de la psique, cuyas producciones no pueden ser reducidas al reflejo o a una internalización de operaciones externas; la relevancia de procesos afectivos; su intento de representar la organización psíquica mediante la unidad de los procesos cognitivos y afectivos; y su clara orientación hacia una definición nueva ontológica de la psique como tal.

En este momento de su obra, Vygotski pareció defender la idea que los efectos psíquicos  de las experiencias vitales no resultan del impacto lineal y directo de alguna influencia  objetiva tomada de la organización psíquica de una persona. Él enfatizaba el carácter generador de la psique en vez de su condición refleja. La contradicción entre estas dos visiones de la psique continuará a través de su obra.

Vygotski también desarrolló nuevos procedimientos metodológicos para dar evidencia  concreta a los nuevos principios teóricos postulados en la investigación psicológica, pero ese tema no se desarrolla en este artículo.

Otra idea importante concretizada en Psicología del Arte fue la definición de Vygotski sobre la persona como el sujeto de la psicología social. Él nunca persiguió más ésta muy prometedora idea, pero no se puede dejar de ver el valor de esta obra para un abordaje histórico-cultural de la subjetividad. Con base en esta idea, habría sido posible en ese tiempo superar la dicotomía entre los fenómenos psíquicos social e individual: El conocimiento de la sociedad aparece a través de sus consecuencias en los seres humanos.

Sin embargo, Vygotski no desarrollaría con éxito esa idea en los periodos subsecuentes de su obra. Además, es difícil saber en qué grado estaba consciente de la relevancia teórica de esa aseveración. En el segundo momento de su obra no elaboró el tema. Desarrolló una opción teórica diferente dirigida a la comprensión histórico-cultural de las funciones psicológicas superiores, tomando en cuenta su carácter cognitivo. En su enfoque del estudio de esas funciones, sus características histórico-culturales fueron entendidas en una versión instrumental estrecha basada solo en la mediación del signo.

EL SEGUNDO MOMENTO DE LA OBRA DE VYGOTSKI: LA VUELTA OBJETIVISTA E INSTRUMENTAL

Como se mencionó antes, el segundo momento de la obra de Vygotski fue definido por un nuevo énfasis teórico, centrado en los signos, la mediación semiótica, la cognición y la internalización. Este periodo puede ser cronológicamente situado entre 1928 y 1931. En ese periodo, sus nuevas ideas coexistieron de muchas formas con aquellas que desarrolló en el primer  momento, pero el nuevo foco en el cual centró su atención comenzó a ser evidente. En algunas obras de este periodo, particularmente en “El Problema del Desarrollo Cultural del Niño” (Vygotsky, 1994), en “La herramienta y el signo en el desarrollo del niño” (Vygotsky, 1984) y en “La génesis de las funciones psicológicas superiores”, incluida como capítulo de La Historia del Desarrollo de las Funciones psicológicas Superiores (Vygotsky, 1983), las principales ideas de su nueva orientación dejaron claro su punto de inflexión objetivista.

El libro La herramienta y el signo en el desarrollo del niño fue escrito en 1930, a juzgar por los comentarios sobre su primera publicación en el Volumen 6 de las Obras Escogidas de  Vygotski. Como sabemos, las obras escogidas fueron organizadas por el año en el cual cada capítulo fue escrito, no por el año de su publicación. Pero si uno lee este libro con cuidado, tendrá constantemente la sensación de que no expresa las ideas de Vygotski en 1930, sino las de un  momento previo, del periodo histórico-cultural. (Leontiev, 2001, p. 81)

Leóntiev se percató de las dificultades para definir cualquier secuencia temporal en la obra de Vygotski. En todo caso, Leontiev localiza el momento histórico-cultural de la obra de Vygotski al final de los 1920s. Como La Historia del Desarrollo de las Funciones Psicológicas Superiores, donde apareció el capítulo mencionado arriba, hizo explícitos los principios fundacionales principales de este periodo, considero que este momento dura hasta 1931. La postura de Vygotski en esa época fue congruente con los eventos históricos particulares que tenían lugar en ese momento.

Cuando se analiza la obra de Vygotski, uno debe considerar los muchos eventos de  represión en los que el impacto del estalinismo fue por completo experimentado, los cuales ocurrieron a fines de los 1920s e inicios de los 1930s. Sin embargo, si tomamos en cuenta que Vygotski mantuvo el entusiasmo, la creatividad y la participación personal que  caracterizó su obra a través de su vida, sería imposible decir que los cambios en su pensamiento fueron resultado exclusivo de las presiones externas ejercidas durante ese periodo. Aunque las condiciones externas afectaron su obra, también es importante tomar en cuenta sus propias oscilaciones entre mantener una orientación objetiva y subjetiva en su obra, una inconsistencia común en la psicología soviética. A este respecto, por ejemplo, Radzijovski se propuso

revelar que toda la riqueza de las ideas expresadas por los autores marxistas clásicos en relación a la experiencia subjetiva no fue adecuadamente interpretada por los filósofos soviéticos; no creamos una antropología filosófica marxista. (Por lo tanto) el concepto de experiencia subjetiva no halló su lugar en el sistema de lenguaje de nuestra filosofía. Precisamente por esta razón, la transición de la filosofía marxista a la teoría psicológica fue muy compleja. (Radzijovsky, 1988, p. 126)

El modelo dialéctico permitió una nueva opción para comprender la complejidad de la subjetividad. Permitió una visión divergente de los procedimientos dicotómicos y momentos organizados de la psique (dominantes en psicología), para ver el carácter complejo de la subjetividad como entrelazada en sus momentos procesales y formativos. Sin embargo, el dogma materialista impuesto por una errónea interpretación del marxismo en la psicología soviética no permitió un uso apropiado del lado dialéctico de este enfoque para el desarrollo del tema de la subjetividad.

El segundo momento de su obra, identificado como teoría histórico-cultural, fue quizá más  representativo de la vía que conduce a su definición de una psicología general más que una  conclusión de su obra. Algunas de las principales características de este segundo momento, considerado erróneamente como teoría histórico-cultural, fueron sobrevaloradas por algunos seguidores soviéticos de la teoría de la actividad como una vía para legitimar los principios básicos de la Teoría de la Actividad, a expensas de avanzar un estudio serio a profundidad del legado de Vygotski. La siguiente aseveración ilustra este componente del segundo momento:

La esencia misma de la teoría histórico-cultural de Vygotski es la doctrina de la organización semiótica particular, específica, de todas las formas mentales humanas verdaderas (las que  Vygotski mismo llamaba “las funciones psicológicas superiores”), incluida la memoria  humana. (Puzyrei, 2007, p. 58)

El intento de identificar este periodo como histórico-cultural lleva a una sobre simplificación de la teoría de Vygotski que no permite interpretaciones de su curso dinámico y complejo, cuya verdadera esencia no fue la mediación semiótica sino el desarrollo de una teoría dialéctica y compleja de la mente desde un punto de vista histórico-cultural. Esta sobre simplificación ha sido criticada en tiempos recientes por algunos de los más prominentes defensores de la teoría de la actividad, como Zinchenko (1997). En efecto, la orientación de Vygotski al estudio de las funciones psicológicas superiores no explora su carácter emocional o su lugar orgánico en el sistema psíquico del individuo. Estos temas fueron mencionados por Vygotski en diferentes momentos de su obra, aunque de modo exclusivo en sus obras tempranas y tardías.

Algunas declaraciones de Vygotski típicas de ese segundo momento revelan con claridad su reduccionismo objetivista. La psique aparece en su representación de aquel tiempo como una internalización de las operaciones externas. La compleja cuestión de la relación de los procesos psíquicos con las fuentes externas indirectas identificables que participan en su desarrollo fue por completo evadida por Vygotski en ese tiempo. Entonces él estaba enfocado en un modelo muy instrumental de la mediación semiótica.

Inicialmente el signo siempre es un medio de conexión social, un medio para influir en los demás, y solo más tarde viene a ser un medio para influir en uno mismo. . . Piaget dijo que el reflejo puede ser considerado como argumento interno. Para que la aplicación de esta ley a la historia del desarrollo cultural del niño sea en absoluto clara, solo necesitamos  recordar que el habla es inicialmente un medio de socialización con aquellos que rodean al niño, y solo después, en forma de habla interna, deviene un medio de pensamiento. (Vygotsky, 1997, p. 103)

En este periodo de su agenda estaba más cerca de Piaget que nunca antes. Las principales ideas de Vygotski en esa época enfatizaban la relación inmediata entre el mundo y la acción en la vida social; él se centró en los modos por las cuales las palabras y las funciones-acciones devienen procesos psicológicos.

Si es cierto que el signo, al inicio, es un medio de comunicación y solo después deviene un medio de conducta personal, es por completo evidente que el desarrollo cultural, basado en el uso de signos y la inclusión del signo en el sistema general de la conducta tiene lugar al inicio de una manera social, externa.  . . . Yo interactúo conmigo mismo como otros interactúan conmigo. Como el pensamiento verbal es equivalente a la transferencia de lenguaje hacia el lado interno del individuo, entonces el reflejo es la internalización de la discusión.  . . . La psicología primaria de la función de la palabra es una psicología social y si queremos saber cómo funciona la palabra en la conducta individual, deberíamos analizar, primero y ante todo, su función previa en la conducta social de la persona. (Vygotsky, 1995, p. 147).3

3 Esta es mi traducción, que parece más precisa que la versión al inglés de La Historia del Desarrollo de las  Funciones Psicológicas Superiores (1971, p. 103).

Matiushkin también notó lo siguiente en su epílogo a La Historia de las Funciones Psicológicas Superiores publicado en ruso,

El cambio fundamental producido en la estructura conductual significa el tránsito de la forma inferior a la superior, al consistir en los hechos que los hombres introducen a la situación compleja de estímulos un sistema nuevo de estímulo neutral capaz de actuar como estímulo-medio . . . En este momento, ni siquiera Vygotski, a pesar de rechazar el modelo  E-R como inadecuado, lo pudo superar completamente. (Matiushkin, 1995, p. 355)

La cita de Vygotski es clara evidencia de su entendimiento conductual de la naturaleza de las funciones psicológicas y hasta de la personalidad en ese momento. Su enfoque de la mediación semiótica representa un abordaje conductual de la semiótica más simple y más concreto que la asumida por los semióticos rusos clásicos. En ese tiempo Vygotski estaba más cercano a Piaget y Mead que a sus contemporáneos semióticos rusos, como Shpet y Bajtín.

Ni Shpet ni Bajtín reemplazaron los procesos subjetivos complejos por operaciones semióticas como hizo Vygotski en alguna de sus obras relevantes del segundo momento. Esto se hace evidente al comparar las declaraciones antes mencionadas de Vygotski y algunas citas de Shpet y Bajtín. “Un signo material único, la palabra, incorpora y condensa la unidad del sentido cultural y los contenidos subjetivos” (Shpet, 1996, p. 245). En Shpet, como en Bajtín, la relación orgánica entre los signos y el mundo siempre fue tomad en cuenta. Para ambos, la psique humana no se reduce a un sistema semiótico. Las palabras, los signos y el lenguaje nunca flotaron en el flujo contextual sin ser articulados dentro de organizaciones más complejas en las cuales los seres humanos interactúan uno con otro en el mundo social. “El mundo, donde el acto tiene lugar es un mundo único e integral, concretamente sentido (experimentado): visible, audible, palpable, perceptible y pensable, todo ello penetrado por un tono volitivo-emocional” (pp. 124–125; Bajtín, citado en Leontiev, 2001, p. 66).

En la tradición semiótica rusa, los signos están muy entrelazados con la práctica humana, la subjetividad humana y la complejidad del mundo dentro del cual tienen lugar las acciones humanas. La semiótica da un apoyo ontológico que no puede ser reducido a juegos simbólicos caracterizados solo por sus lados práctico y contextual. Los sistemas y fenómenos semióticos son inseparables de los procesos subjetivos. Bajtín reconoció también la configuración subjetiva de la acción humana, no solo en sus aspectos sensorial–cognitivos, sino también en su expresión emocional-volitiva, esto es, en su lado subjetivo. En “Marxismo y Filosofía del Lenguaje” Bajtín dijo, “Cualquier signo ideológico no solo es un reflejo, una sombra de la palabra real, sino también es parte material de la palabra muy real” (en Leontiev, 2001, p. 67). Un signo es no solo un reflejo sino un elemento en realidad productivo, generador. Esta capacidad generadora es la base de la subjetividad humana, sin la cual sería imposible hablar de cultura.

El sentido es potencialmente infinito, pero solo se le puede actualizar en contacto con los otros (diferentes) sentidos. . .  El sentido real no pertenece a un sentido [idéntico], sino solo a la relación entre dos sentidos que se encuentran uno al otro, poniéndose en contacto.  . . . no podrían ser ni el primero, ni el último sentido; existe siempre entre los sentidos, como el eslabón de una cadena de sentidos.  . . . En la vida histórica, se desarrolla esta cadena infinita. (Bakhtin, 1997, p. 350)

El modo como se desarrolla el sentido en lingüística podría llevar a un método nuevo para la construcción de sus categorías en psicología, al considerar la psique en su doble condición de proceso y configuración. Estos dos lados del fenómeno psíquico podrían ser observados en su infinitud y movimiento entrelazado. Vygotski parece haber intentado incluir la consideración de esta qualia del fenómeno psíquico en su definición de sentido en el último periodo de su obra. Sin embargo, él nunca se refirió explícitamente a Bajtín. Comenzó a discutir su enfoque de la materia del sentido al citar al psicólogo francés Paulhan.

Los conceptos acerca del sentido podrían traer a la luz un método nuevo de construcción  teórica en psicología, pero la forma como fue conceptualizada en lingüística podría no ser importada de modo mecánico al estudio de los procesos psíquicos. El sentido no debería ser revisado para ser usado como categoría psicológica. Fue algo que Vygotski parece haber intentado en el último periodo de su obra, pero que, en mi opinión, no podría haberlo hecho apropiadamente. En su segundo momento, Vygotski no le dio atención alguna a la comprensión del sentido como una nueva forma posible para el desarrollo de la psicología histórico-cultural. Por qué Vygotski nunca citó a Shpet o Bajtín en su obra es una verdadera duda histórica, en particular cuando señaló que A. N. Leóntiev (2001) apreciaba mucho la obra de Shpet.4

4 Shpet fue arrestado en 1929 y retirado de sus actividades docentes en la universidad. En 1937, después de ser arrestado de nuevo, fue fusilado.

En una expresión más de la dependencia lineal entre procesos externos e internos dentro del entendimiento de Vygotski sobre la determinación social de la psique, dijo,

Es posible decir que nos hacemos a nosotros mismos a través de los otros; esta regla no solo es aplicable a la personalidad como un todo, sino a la historia de cada función psicológica. Este postulado expresa la esencia del proceso del desarrollo cultural entendido de una forma puramente lógica. La personalidad es en sí misma lo que es en realidad, a través de lo que significa para los otros. Este es el proceso de la formación de la personalidad. Por primera vez la cuestión de la correlación entre las funciones psíquicas externas e internas es puesta en psicología en toda su importancia. (Vygotsky, 1995, p. 149).5

5 Traducción mía al inglés de la versión al español de La Historia del Desarrollo de las Funciones Psicológicas Superiores. En inglés esta obra de Vygotski aparece en The Collected Works of L.S.Vygotsky: The History of the Development of the Higher Psychological Functions (Vol. 4).

En esta cita, la personalidad aparece como expresión directa de lo que somos para los demás. Por lo tanto, la personalidad parece estar organizada con base en la evaluación de los otros, meramente como un almacén de opiniones externas. En este periodo, Vygotski estaba cerrado a la posición de Mead, en la cual todo acto individual era definido con base en una conducta simbólica directa externa. Este enfoque del tema de la personalidad está de acuerdo por completo con el principio dominante del reflejo; el carácter productivo, generador de la personalidad está omitido por completo.

En suma, este segundo momento de la obra de Vygotski fue un periodo en el cual sus  referencias a las emociones, fantasía e imaginación —que eran extensivas al primer  momento de su obra— desaparecieron. Declaraciones como “la realidad de las emociones” nunc aparecieron durante este periodo histórico-cultural.

La personalidad fue entendida como resultante de la percepción de otros sobre nosotros. Vygotski no consideró más la personalidad y su papel activo en el tratamiento de los defectos físicos en este segundo periodo. Su entendimiento de las funciones psicológicas superiores se enfocó en el carácter cognitivo de estas funciones y en su mediación semiótica (entendiendo esto último de un modo muy instrumental y objetivo). Cualquier  relación entre funciones psicológicas y sistemas psicológicos individuales fue por completo ignorada.

Los procesos sociales fueron esencialmente entendidos como funciones operativas a través de una relación directa con la conducta social. Los procesos macrosociales fueron omitidos por completo, en tanto que institucionales. Uno podría decir que su comprensión de los fenómenos sociales durante el segundo momento estuvo centrada en los procesos microsociales concernientes a las conductas sociales. Además de las limitaciones de este periodo concreto antes mencionado, vale la pena reconocer su importancia como una “zona de sentido” para el desarrollo de la psicología (González Rey, 1997). Por primera vez en la historia de la psicología, se hizo un intento de explicar el carácter cultural y social de las funciones psicológicas superiores, al marcar las bases para una distinción cualitativa entre la psique animal y la humana.

EL TERCER Y FINAL PERIODO DE LA OBRA DE VYGOTSKI: SU REGRESO A LA COMPLEJIDAD HUMANA ESPIRITUAL

Es paradójico que todavía no haya una biografía científica completa, bien argumentada, de  L. S. Vygotski. Es realmente muy impresionante que la literatura sobre él en ruso y otros idiomas tiende a enfocarse exclusivamente en las ideas de solo un periodo de su vida, ideas que él mismo superó más tarde. Estas fueron las ideas de la “teoría histórico-cultural”. Pero los Vygotski de 1925, 1930 y el de 1933–34 no son los mismos. (Leontiev, 1992, p. 41)

Es increíble lo escasamente conocida que permanece la extensa obra teórica de Vygotski. Leóntiev (1992), en la cita anterior, también se refiere a los tres momentos de la obra de  Vygotski pero nunca lo explicó en detalle. En esa publicación citada, él se extendió en el tercer momento. Las principales diferencias entre mi postura y la de Leóntiev incluyen el papel que él da a la actividad en la obra de Vygotski y la importancia que yo tribuyo al primer periodo de la obra de Vygotski.

El filósofo ruso F. T. Mijáilov también ha discutido la falta de familiaridad con el carácter de la obra de Vygotski dentro de la psicología soviética y después en la psicología rusa. Él estaba particularmente interesado en los enfoques Vygotski–Leóntiev y críticamente compartió muchas de las posturas de estos dos enfoques.

Aquí tenemos una lógica del auto desarrollo de la vida y no una reacción a los estímulos externos. No es por nada que hoy nadie sabe todo completa y cuidadosamente (yo enfatizo ¡todo!) acerca de la obra de Vygotski. Yo podría demostrar a mis pocos lectores el profundo y sorprendente conocimiento filosófico del autor. Pero esto ya no incide más en el mito de la psicología histórico-cultural. (Mikhailov, 2006, p. 41)

La reificación de la teoría histórico-cultural y la escasez de conocimientos acerca del propio sistema de pensamiento de Vygotski fueron dos preocupaciones centrales de este autor. El intento de rescatar, mediante un análisis de su obra, la visión teórica unificada de Vygotski con sus complejas articulaciones y desarrollos, ha venido a ser una preocupación muy reciente y de muy pocos autores (por ej., A. A. Leóntiev, Zinchenko y Mijáilov entre otros). Esta tendencia no ha aparecido en las interpretaciones dominantes más extendidas y tradicionales de la obra de Vygotski hasta hoy.

En mi opinión, la obra de Vygotski en su primer y último momentos ha sido igualmente ignorada. En el último periodo, de 1932 y 1934, Vygotsky reconsideró muchas de sus  ideas del primer momento, en particular su interés por la unidad cognitivo–emocional de la psique y el funcionamiento de la psique como un todo. Es curioso que fue precisamente en una obra orientada al arte, “Sobre el problema de la psicología del actor creativo” (Vygotsky, 1984), escrita en 1932, que Vygotski una vez más reconoció una importante idea que había abandonado desde Psicología del Arte, esto es, el carácter generador y activo de la psique. En la explicación de este carácter generador de la psique, las emociones juegan un papel esencial. Quizá esta obra marcó una línea más clara entre el segundo y tercer momentos de su obra.

En “Sobre el problema de la psicología del actor creativo” la posición esencial sostenida por Vygotski era la siguiente:

En el proceso de la vida social. . . las emociones entran en una nueva relación con los otros elementos de la vida psíquica, aparecen nuevos sistemas, nuevas combinaciones de funciones psíquicas; emergen unidades de un orden superior, gobernadas por leyes especiales, dependencias mutuas y formas especiales de conexiones y movimiento. (Vygotsky, 1984, p. 328)

En esta cita, Vygotski enfatizó el movimiento interno de las emociones dentro de los sistemas psíquicos, provocando un proceso infinito dentro del cual podrían emerger nuevas combinaciones de funciones psíquicas y nuevas unidades de orden superior. Este movimiento de la psique responsable de la emergencia de nuevos fenómenos psíquicos y unidades es una expresión de su carácter generador. La mención de unidades de orden superior nunca fue explicada teóricamente por Vygotski, pero este término era un claro  anuncio de la emergencia de un nuevo nivel cualitativo en su representación de la psique.
Esta representación no fue desarrollada por él pero en ese último momento, Vygotski entró en una fuerte contradicción con el principio del reflejo que gobernó la psicología soviética de ese tiempo.

Al reafirmar el carácter contradictorio de este periodo en relación con el histórico- cultural, A. A. Leóntiev escribió,

Vygotski desarrolla la noción de que no solo las propias funciones psicológicas más superiores, no solo la consciencia, poseen naturaleza social, cultural. Es importante ver que la personalidad es social tanto de origen como por naturaleza, y que la consciencia y los procesos psíquicos particulares devienen subordinados a ella. También es importante ver qué tanto se diferencia este entendimiento de la concepción “clásica” histórico-cultural. (Leontiev, 1992, p. 42)

A. A. Leontiev no se refirió a Psicología del Arte en sus obras, la pieza en la cual yo encontré muchas de las ideas que Vygotski amplificó bastante en el momento previo. En la cita anterior, Leóntiev aclara la idea de la personalidad como un sistema de psique individual al cual los procesos psíquicos y la consciencia están subordinados, lo que significa decir que la consciencia está subordinada a los procesos inconscientes y a las unidades de la personalidad. Esta idea, como reconoció Leóntiev, era por completo externa a lo que es reconocido como el “momento histórico-cultural” de la teoría de Vygotski. Este momento teórico representaba un nuevo momento cualitativo en el desarrollo del enfoque histórico-cultural. Desafortunadamente, este momento no fue teóricamente seguido por  Vygotski o por la psicología soviética. En otra de las publicaciones importantes de Vygotski (1987) en el tercer momento, Pensamiento y Habla, que también fue una  compilación de diferentes obras escritas en diferentes momentos (algunas de las cuales fueron escritas antes de este último momento de su obra), hallamos cambios radicales de sus posiciones dominantes del segundo momento de su trayectoria teórica, particularmente en el primero y último capítulos. En el primer capítulo de Pensamiento y Habla coexisten ideas del segundo periodo con las nuevas ideas muy relacionadas con aquellas puestas en  Psicología del Arte. En este primer capítulo, cuya verdadera fecha no está clara, Vygotski aún comparte una visión muy racionalista de la función psíquica repetidas veces criticada por diferentes autores. Este racionalismo es muy claro en la siguiente cita:

La interacción social, basada en el entendimiento racional de la transmisión intencional de la experiencia y los pensamientos, requiere algún sistema de significados.  . . . Las interacciones sociales presuponen la generalización y el desarrollo del significado verbal; la generalización deviene posible solo con el desarrollo de la interacción social. Las formas superiores de la interacción social mental que son tan importantes características del hombre son posibles solo porque —por el pensamiento— el hombre refleja la realidad de un modo generalizado. (Vygotsky, 1987b, pp. 48–49)

Esta cita destaca dos características del razonamiento de Vygotski que son halladas con frecuencia a lo largo de su obra: (a) Su preferencia por referirse a los procesos cognitivos en las interacciones sociales, esto es, exponer empíricamente la relevancia de lo social en la psique, y (b) la importancia que él atribuía a la comprensión y a la generalización para explicar los procesos que no están directamente asociados con ellas, tales como la “perezhivanie”. Estas características están en abierta contradicción con su énfasis en el carácter generador de la psique. Ambas tendencias se traslaparon en diferentes periodos de su obra. Los hechos arriba mencionados no son coherentes con su visión dominante de este tercer periodo, lo cual es una razón por la que yo dudo de la fecha verdadera en que fue escrito ese capítulo. Sin embargo, al contradecir las ideas antes ejemplificadas, en este mismo capítulo afirma con claridad lo siguiente:

El primer aspecto que emerge de este primer capítulo, cuando consideramos la relación entre pensamiento y habla con los otros aspectos de la vida de la consciencia, concierne a la conexión entre intelecto y afecto. Entre los defectos más básicos de los enfoques tradicionales del estudio de la psicología ha sido el aislamiento de lo intelectual de los aspectos volitivo y afectivo de la consciencia. La consecuencia inevitable del aislamiento de estas funciones ha sido la transformación del pensamiento en  una corriente autónoma. El pensamiento en sí devino el pensador de los pensamientos. El pensamiento se divorció de  la vitalidad total de la vida, de los motivos, intereses e inclinaciones del pensamiento individual. (Vygotsky, 1987b, p. 50)

Vygotski argumentó contra la separación de los procesos cognitivo y afectivo en el estudio del pensamiento, y criticó el aislamiento del pensamiento del individuo activo, vivo y concreto que piensa. Su conceptualización del pensador de pensamientos como una persona viva y activa moldeada por la subjetividad incluye todos los conceptos mencionados por  Vygotski de antemano, pero hasta este punto, él nunca los había integrado. Dejó las consecuencias teóricas de esas ideas sin explorar y siguen siendo un reto para el desarrollo del legado de Vygotski, que está lejos de ser usado por las interpretaciones dominantes de su obra en curso. El pensamiento aparecía en ese capítulo de Pensamiento y Habla como una función individual, basada en motivos, intereses e inclinaciones individuales. El pensamiento, entendido de ese modo, no es visto como una función puramente cognitiva. Ello marcó el inicio de un nuevo énfasis en sus representaciones teóricas en comparación al segundo periodo de su obra.

Por último, me centro en uno de los conceptos importantes desarrollado por Vygotski en este último periodo de su vida: el concepto de sentido. En otros de mis trabajos, he hecho el intento de entender el sentido como el nuevo tipo de unidad mencionado por Vygotski en la cita previa, como la “emergencia de las unidades psicológicas de orden superior con base en las nuevas relaciones dentro de las cuales las emociones se involucran en sus movimientos desplegados en el curso del desarrollo psicológico” (Vygotsky, 1984, p. 328). Al tomar esta suposición junto con otras expresiones concernientes a las emociones en este  periodo, así como su reconocimiento del sentido como un sistema y una formación psicológica puesta por delante en el capítulo de Pensamiento y Habla titulado “Pensamiento y Palabra”, y al intentar integrar la palabra expresión con todos los hechos psicológicos que emergían de la consciencia en ese momento; me llevó a suponer que el sentido incorporó esta nueva unidad psicológica a la cual Vygotski se refería en la cita  previa (González Rey, 2004).

En una definición de sentido basada en las ideas de Paulhan, Vygotki estableció,

Paulhan de modo significativo avanzó el análisis psicológico del habla al introducir la  distinción entre el sentido y el significado de una palabra. El sentido de una palabra es el  agregado de todos los hechos psicológicos que surgen de nuestra consciencia como resultado de la palabra. El sentido es una formación dinámica, fluida y compleja que tiene varias zonas que varían en su estabilidad. El significado solo es una de esas zonas del sentido que adquiere la palabra en el contexto del habla.  . . . Por último, el sentido real de la palabra está determinado por todo en la consciencia que se relaciona con lo que la palabra expresa.  . . . Finalmente, el sentido de una palabra depende del entendimiento que uno tenga de la palabra como un todo y de la estructura interna de la personalidad. (Vygotsky, 1987b, p. 276)

La diferencia entre significado y sentido es clara de la lectura de este extracto, lo que ha sido bastante ignorado en las interpretaciones de su obra. También es clara la comprensión progresiva y rápida del autor en su reconocimiento del valor psicológico del sentido. Su aseveración de que el sentido “es el agregado de todos los hechos psicológicos que surgen de nuestra consciencia como resultado de la palabra” lo convirtió en una categoría psicológica, auto organizada dentro de todo el sistema psicológico. Esta interpretación apareció con claridad cuando Vygotski relacionó el sentido con la estructura interna de la personalidad.

Fueron precisamente las ideas arriba mencionadas las que me llevaron a pensar el sentido como un momento cualitativo nuevo en su desarrollo teórico. En realidad fue el inicio de un momento nuevo en su razonamiento, pero ese momento no llevaba la consciencia teórica que yo suponía tenía para él. Vygotski nunca usó el sentido en sus últimos análisis concernientes a las funciones psicológicas, como está claro en sus “Lecciones acerca de la imaginación y su desarrollo en la infancia”, que fue parte de varias lecciones que llevó a cabo en marzo y abril de 1932. En todo caso, el uso del sentido como categoría psicológica, en el cual es difícil conocer la novedad de Vygotski relativa a la posición de Paulhan, representa un punto de partida importante en la búsqueda de nuevas alternativas dentro de una nueva unidad psicológica de las ideas que Vygotski dio a luz en el periodo final de su vida. Ahora creo que la entusiasta recepción del sentido en mi obra, como en el artículo de A. A. Leóntiev enfocado al periodo final de la vida de Vygotski, fue más una construcción específica nueva apoyada en su legado que una verdadera obra concreta de Vygotski en el periodo final de su vida.

Habiendo hecho esto, reconozco que el concepto de sentido en el fondo de las ideas de Vygotski me inspiró a tomar nuevas vías teóricas que nunca habían sido representadas por Vygotski. En ese momento me percaté de que alrededor del concepto de sentido nuevas ideas demandaban urgente investigación para llenar la brecha que Vygotski dejó respecto a la fusión de los procesos afectivos y cognitivos en nuevas unidades psicológicas. En mi obra, he introducido la categoría de sentido subjetivo como una nueva construcción teórica que me ha permitido avanzar para llenar la brecha.

Llegué a estar convencido que un estudio sistemático de los procesos y configuraciones que  organizan la experiencia vital como producción subjetiva quedó incompleto. De cara a la necesidad de desarrollo nuevos conceptos para contender con problemas nuevos que en definitiva no habían sido resueltos por Vygotski, dirigí mi atención hacia las unidades  subjetivas formadas por aquellas emociones y procesos simbólicos que se evocan unos a otros como expresión de cualquier experiencia humana vital. La evolución de esa idea me llevó a definir el concepto de “sentido subjetivo” como “la unidad incorporada en las relaciones dinámicas y recursivas entre emociones y procesos simbólicos dentro de las cuales  uno emerge como resultado del otro sin llegar a ser su causa” (González Rey, 2003, p. 113). El sentido subjetivo, en otras palabras, resulta del proceso de conformación de un sistema vivo de acciones, como en la producción subjetiva.

En palabras del A. A. Leóntiev:

Si Vygotski hubiera vivido solo unos pocos años más, con seguridad habría concentrado sus esfuerzos al análisis de este sistema [el autor se refiere al sistema del sentido]. Y esto inevitablemente habría llevado a lo que ya soñaba en su “Sentido histórico de la crisis psicológica,. . . una revisión completa de todo el aparato conceptual de la psicología moderna.  . . . No un simple movimiento continuo, sino una dinámica complicada de los sentidos. Sin embargo, nunca tuvo la oportunidad de hacerlo. (Leontiev, 1992, p. 43)

Estoy de acuerdo con este autor cuando llega a la hipótesis de qué habría hecho Vygotski con más años de vida. De modo paradójico, esta idea central del sistema de sentidos ha sido por completo ignorada hasta hoy por los seguidores de Vygotski. Esa idea representaba no solo la introducción de un concepto más, sino una completa “revisión de todo el aparato  conceptual de la moderna psicología”, como se afirma de modo acertado en la cita previa.

ALGUNAS OBSERVACIONES FINALES

La obra de Vygotski no representa un continuum o una secuencia bien organizada de momentos enlazados progresivamente. Al contrario, su obra está marcada por cambios y  contradicciones. El principal legado de Vygotski es una obra inconclusa llena de brillantes ideas, muchas de las cuales permanecieron sin mayor ampliación dentro de nuevos modelos teóricos.

La contradicción entre una noción mecánica de la psique —entendida como reflejo— y su idea original del carácter generador de la psique es evidente desde el mismo inicio de su obra en Psicología del Arte. Al seguir el principio del reflejo, se enfocó en una representación fragmentada y cognitiva de las funciones psicológicas superiores,  haciéndolas conceptos clave de su obra en el segundo periodo.

El énfasis de Vygotski en las emociones, la fantasía y la imaginación respecto al arte es un indicador de qué tan motivado estaba en el estudio de los procesos psíquicos complejos  evolucionando en actividades humanas naturalmente complejas y muy subjetivas. Sin embargo nunca desarrolló esas ideas relativas al carácter generador de la psique, como era evidente al tratar conceptos como “perezhivanie”, personalidad, imaginación y creatividad.

En el primer periodo de su obra, particularmente en Psicología del Arte así como en algunos trabajos dedicados a la defectología, su énfasis teórico se dirigió a temas de carácter claramente subjetivo, tales como personalidad, fantasía, imaginación, inconsciente, emociones, etcétera. Esta agenda fue abandonada en el segundo periodo de su obra dirigida al estudio del carácter social de las funciones mentales superiores, que a su vez fue un estudio restringido al análisis del uso de los signos, herramientas y operaciones. Este fue el  periodo en el cual reorientó su obra en una dirección objetivista e instrumental.

Es asombroso que el primero y último periodos de su obra fueran largamente ignorados, no solo por sus intérpretes occidentales sino hasta por los psicólogos soviéticos. Es necesario ir más allá de las interpretaciones dominantes y de moda del legado de Vygotski para descubrir y elaborar nuevas vías de su legado.

La psicología histórico-cultural tiene la oportunidad de ir más allá con la representación de la psique humana como formada dentro de los complejos hechos entretejidos de naturaleza  histórica, cultural y social. Esta posición caracterizó una serie de tendencias principales dentro de la psicología soviética, que incluyeron a Vygotski. La llamada teoría histórico-cultural del modo como aparece en la psicología de hoy, como sinónimo de un momento concreto de su obra y asociado con categorías y problemas particulares concretos, ha sido una interpretación de la obra de Vygotski más que el propósito verdadero de Vygotski. El considerar ese momento particular como la “teoría vygotskiana” representa una sobre simplificación de su obra.

REFERENCIAS

Bakhtin,M. (1997). Raboty 1940—nachala 1960 godov Sobranie Sochinenii [Works from 1940—to the early 60. Selected works. Vol. 5.] Moscow. Russia: Smysl.

del Río, P., & Alvarez, A. (2007). De la psicología del drama al drama de la psicología. La relación entre la vida y la obra de L. S. Vygotski [From the psychology of the drama to the drama of the psychology. The relation between the life and work of L. S. Vygotsky]. Estudios en Psicología, 28(3), 303–332.

González Rey, F. (1997). Epistemología Cualitativa y Subjetividad [Qualitative epistemiology and subjectivity]. Havana, Cuba: Pueblo y Educación.

González Rey, F. (2003). Sujeto y Subjetividad: Una aproximación histórico-cultural [Subject and subjectivity: An historical cultural approach]. México, D.F.: Thomson.

González Rey, F. (2004). O social na psicología e a psicología social: a emergencia do sujeito [The social in psychology and the social psychology: The emergence of the subject]. Petrópolis, Brazil: VOZES.

Leontiev, A. A. (1992). Ecce Homo. Methodological problems of the activity– theoretical approach. Multidisciplinary Newsletter for Activity Theory, 11/12, 41–44.

Leontiev, A. A. (2001). Deyatelnii Um (Deyatelnosti, znak, lichnosti) [The active mind (Activity, sign, personality)]. Moscow, Russia: Smysl.

Matiushkin, A. M. (1995). Epílogo. L. S. Vygotski . Obras Escogidas T.3 Problemas del desarrollo de la psique (pp. 349–372). Madrid, Spain: Visor.

Maturana, H. (1970). Biology of cognition. Urbana, IL: University of Illinois.

Maturana, H., & Varela, F. (1980). Autopoiesis and cognition: The realization of the living. Boston, MA: Reidel.

Mikhailov. F. (2006). Problems of the method of cultural-historical psychology. Journal of Russian and Eastern European Psychology, 44, 21–54.

Minick, N. (1987). The development of Vygotsky’s thought: An introduction. In The collected works of L. S. Vygotsky (Vol. 1, pp. 17–38). New York, NY: Plenum.

Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public [The social representation of psychoanalysis]. Paris, France: PUF.

Puzyrei, A. A. (2007). Contemporary psychology and Vygotsky’s cultural-historical theory. Journal of Russian and East European Psychology, 45(1), 8–93.

Radzihovsky, L. A. (1988). Diskusionniye problemy Marksistkoi teorii v sovietskoi psikhologicheskoi nauke [Controversial problems of Marxist theory in soviet psychological science]. Voprosy Psykhologii, 6, 124–131.

Shpet, G. (1996). Psykhologiya Socialnovo Bitiya [The psychology of the social being]. Voronezh, Russia: Institut prakticheskoi psikjologii.

Tajfel, H. (1969). Social and cultural factors in perception. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (pp. 599–658). Reading, MA: Addison-Wesley.

Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky—A quest for synthesis. Oxford, England: Blackwell.

Vygotsky, L. S. (1965). Psykhologiya Iskustva [Psychology of art]. Moscow, Russia: Izdatelstva Iskustva.

Vygotsky, L. S. (1971). Psychology of art. New York, NY: MIT Press.

Vygotsky, L. S. (1982a). Soznanie kak problema psikjologii pobedeniya [Consciousness as problem in the psychology of behavior]. In A. R. Luria & M. G. Yarochevsky (Eds.), Selected works (Vol. 1, pp. 77–98). Moscow, Russia: Pedagogica.

Vygotsky, L. S. (1982b). Istorisheskii smisl psykjologisheskogo krisisa [The historical sense of the psycological crisis]. In A. R. Luria & M. G.Yarochesky (Eds.), Selected works (Vol. 1, pp. 292–436). Moscow, Russia: Pedagogica.

Vygotsky, L. S. (1983). Genezis Vishix psykjichskix funkzii [Genesis of higher psychological functions]. In A. M. Matiushkin (Ed.), Istoriya Razvitiya Vishix psikjicheskix funktzii [History of development of higher psychological Functions] (pp. 133–163). L. S. Vygotsky, Selected works (Vol. 3). Moscow, Russia: Pedagogica.

Vygotsky, L. S. (1984). Orudie I znak v razvitie rebenka [The tool and the sign in child development]. In A. R. Luria & M. Yarochevsky (Eds.), Selected works (Vol. 4, pp. 5–33). Moscow. Russia: Pedagogica.

Vygotsky, L. S. (1984). K voprosy o psykhologii khudochestvennovo tvorchestva aktera [On the questions of the psychology of the creative artist]. In M. G. Yaroshevsky (Ed.), Sobranye sochinenya. T–6 (pp. 324–328). Moscow, Russia: Pedagogica.

Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech. In R. Rieber & A. Carton (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky. Vol. 1 (pp. 43–287). New York, NY: Plenum.

Vygosky, L. S. (1993). Defects and compensation. In R. Rieber & A. Carton (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky. Vol. 2 (pp. 52–64). New York, NY: Plenum.

Vygotsky, L. S. (1994). The cultural development of the child. In R. Van Der Veer & J. Valsiner (Eds.), The Vygotsky reader (pp. 57–71). Oxford, England: Blackwell.

Vygotsky, L. S. (1995). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En Obras Escogidas. T.3 Problemas del desarrollo de la psique [History of the development of the higher psychological functions]. Madrid, Spain: VISOR.

Vygotsky, L. S. (1997). The history of higher psychological functions. In R. Rieber (Ed.), The collected works of L. S. Vygotsky. Vol. 4 (pp. 1–260). New York, NY: Plenum.

Vygotsky, L. S. (1999). The problem of the psychology of the actor’s creative work. In R. W. Rieber (Ed.), The collected works of L. S. Vygotsky: Volume 6. Scientific legacy (pp. 237–245). New York, NY: Kluwer/Plenum. (Original work published 1932).

Vygotsky, L. S. (2003). Psicologia pedagógica [Pedagogical psychology] (C. Schilling, Trans.). Porto Alegre, Brasil: Artmed.

Zinchenko, V. P. (1997). Cultural–historical psychology and the psychological theory of activity: Retrospect and prospect. In J. Wertsch, P. Del Rio, & A. Alvarez (Eds.), Sociocultural studies of mind (pp. 37–45). New York, NY: Cambridge University Press.