Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

miércoles, 24 de junio de 2015

Cenci


EL CONCEPTO DE TRABAJO EN VYGOTSKI: APROPIACIÓN Y DESARROLLO DE LAS PROPUESTAS DE MARX/ENGELS
Adriane Cenci
En: Trabalho Necessário; Ano 10, Nº 15/2012.

Traducción: Efraín Aguilar

Introducción

Trabajo aquí será entendido como la transformación de la naturaleza por el hombre. El concepto de trabajo ha aparecido en muchas construcciones teóricas de diferentes áreas. En los escritos de Marx y Engels es central y la importancia de las reflexiones establecidas por ellos ha sido apropiada por otros estudiosos, de modo que han llevado el concepto de trabajo a otras áreas de investigación. En esa perspectiva, se ha visto varias investigaciones en la educación que toman el trabajo como categoría a ser investigada y desarrollada en articulación con los temas referentes a la escuela y la escolarización. Lo que se propone en el texto difiere de ellas. En realidad se trata, mucho más, de una mejor comprensión de la propia idea de trabajo que la aplicación práctica del concepto. Estudiando el legado teórico de Vygotski1 se percibe la influencia significativa de las ideas de Marx, siendo que el concepto de trabajo es un óptimo ejemplo para demostrar tal aproximación.

1 Esa es la grafía escogida y que será utilizada a lo largo del texto: Vygotski. Con todo, algunos autores y traductores lo hacen de modo diferente: Vygotsky o Vigotski. Se preserva el original de las obras al transcribir citas y referencias.

En ese sentido, en los últimos años hay investigadores brasileños que se dedican al estudio de Vygotski tratando rescatar los fundamentos que guiaron las ideas del teórico bielorruso al mostrar las relaciones que él establece con las proposiciones marxistas. Con todo, la mayoría de esas pesquisas – merece destacar los análisis de Duarte (2000) y Tuleski (2008) – se han dedicado a la cuestión del método. Ese es, de hecho, el aspecto que Vygotski mejor demarca/desarrolla con relación a Marx.

Vygotski se ocupó en varios escritos de la discusión de la metodología y de las pesquisas que buscaban rescatar el análisis del método. Él percibía que la psicología de la época estaba en crisis, carecía de unidad para constituirse en ciencia, acreditando que la raíz de las dificultades estaría en la cuestión del método.2 Para Vygotski sería preciso construir en la psicología categorías como las que Marx estableció para el análisis de la sociedad: “La psicología precisa de su El Capital – sus conceptos de clase, base, valor, etc. – con los cuales pueda expresar, describir y estudiar su objeto” (2004, p.393).

2 Método comprendido en forma amplia, no solo como procedimiento. Este es el sentido de la palabra utilizado a lo largo del texto.

Es importante resaltar que Vygotski no estaba refiriéndose al uso de las mismas categorías; para el autor la nueva psicología no debería tomar simplemente las citas y conceptos de Marx,  sin construir los propios. Una aplicación directa del materialismo dialéctico no le parecía acertada, era necesario comprender la esencia del método de Marx e inferir la propia psicología sus principios generales.

La discusión a profundidad del método merecería un análisis aparte, y es fructífera la reflexión en ese sentido.3 Sin embargo, aquí la propuesta es discutir específicamente el concepto de trabajo.

3 Hay bastante material a ser considerado en la discusión del método. Es preferible aquí solo apuntarlo para  no dejar pasar esa cuestión importante cuando se propone pensar las confluencias entre Marx y Vygotski.

Se aclara que el análisis que se hace de la categoría de trabajo en Marx y Engels es bastante elemental, pero posibilita comprender temas esenciales del pensamiento de los autores. Se dialogará básicamente con dos textos: “Trabajo Alienado” escrito por Karl Marx, parte de los “Manuscritos Económico-Filosóficos” (1844) y “Sobre el papel del trabajo en la transformación del mono en hombre” de Friedrich Engels (1876). Para la lectura de esas obras también se busca bases en los comentarios de Manacorda (1991).

Se rescata además algunas ideas de Marx y Engels que el propio Vygotski y sus colaboradores y seguidores exponen. Al regresar a la obra de Vygotski se busca los pasajes en los cuales el  autor discurre sobre la cuestión del trabajo y otros conceptos relacionados.

En esa dirección, lo que aquí se presenta es caracterizado como un ensayo teórico que solo pretende lanzar algunas ideas sobre el concepto de trabajo en la Teoría Histórico-Cultural. De ningún modo se agotan las posibilidades de relaciones, se trata, más bien, de una interpretación, una lectura que busca encuentros en las propuestas de Marx/Engels y de Vygotski.

Trabajo en Marx/Engels y la apropiación de ese concepto por Vygotski

El trabajo ocupa un lugar destacado en la propuesta teórica de Marx y Engels. Pero la comprensión de ese concepto en la obra de los autores requiere atención, ya que el significado de trabajo cambia conforme al contexto en que el concepto es empleado. Manacorda (1991) señala que la expresión “trabajo” puede significar tanto la actividad del trabajador, como el producto de esa actividad y, principalmente, que el trabajo tendría dos sentidos: una expresión negativa, como alienación, y otra en el sentido de actividad vital.

En gran parte de los escritos de Vygotski predomina el trabajo entendido como actividad vital, lo que no significa que él ignore el carácter alienante de éste. Aborda el segundo sentido de trabajo, especialmente, en el texto que discute y reitera las ideas de Marx/Engels, en “La Transformación Socialista del Hombre”. De todos modos, se da la secuencia al abordar los dos sentidos buscando comprender lo que está en juego en ese doble carácter que nos presenta el trabajo.

Trabajo como alienación

La “expresión negativa” de trabajo es expuesta con claridad por Marx en los Manuscritos Económico-Filosóficos. El trabajo como alienación sería premisa de la economía política, entendido junto con las premisas de propiedad privada, de separación del trabajo, capital y tierra, así como de salario, lucro, arrendamiento, competencia, valor, cambio, mercancía, etcétera (MARX, 1844). Es el trabajo asalariado productor de capital.

En esa acepción de trabajo, el propio trabajador se vuelve mercancía. Ahí Marx ve un primer nivel de alienación: la alienación del trabajador en su objeto – cuanto más el trabajador produce, más valor crea y él menos vale.

Siendo ese trabajo externo al trabajador, Marx demarca otro nivel de alienación: la alienación con el proceso de producción. El trabajo aparece como forzado, no para satisfacer necesidades directas, sino como medio para suplir necesidades.

Un tercer nivel de determinación es la alienación del propio ser humano, del ser genérico. El trabajador pierde lo “humano” al trabajar solamente para sobrevivir, para mantener la existencia – de modo que se torna igual a los animales al abdicar de su actividad vital consciente:

La actividad vital consciente distingue al hombre de la actividad vital de los animales: es por esa razón que es un ser genérico. O mejor, solo es un ser autoconsciente, esto es, su propia vida es un objeto para él, porque él es un ser genérico. Solo por eso su actividad es actividad libre. El trabajo alienado invierte la relación, pues el hombre, siendo un ser autoconsciente, hace de su actividad vital, de su ser, únicamente un medio para su existencia (MARX, 1844, p.24).

En ese punto podría ser propuesta una aproximación a los conceptos de especie humana y género humano, y de individuo en sí e individuo para sí elaborados por Duarte4 (2001). Él define el ámbito relacionado en sí a la especie humana en cuanto ser biológico (especie humana), como individualidad espontánea no acompañada de reflexión; y la categoría de para-sí sintetizaría las posibilidades máximas del desarrollo libre y universal de la individualidad, es la formación del individuo en una relación consciente con el género humano – género humano expresando la síntesis, en cada momento histórico, de toda objetivación humana hasta el momento. Duarte ejemplifica esos conceptos de en-sí y para-sí:

Las objetivaciones genéricas en-sí forman la base de la vida cotidiana y están constituidas por los objetos, por el lenguaje y por los usos y costumbres. Las objetivaciones genéricas para-sí forman la base de los ámbitos no-cotidianos de la actividad social y son constituidos por la ciencia, por el arte, la filosofía, la moral y la política. Las objetivaciones genéricas en-sí son producidas y reproducidas por los seres humanos, sin que necesariamente estas mantengan una relación consciente con esas objetivaciones y con el proceso de su producción [...] Lo mismo no se puede dar con las objetivaciones genéricas para-sí [...] el proceso de constitución de la esfera de las objetivaciones para-sí fue un gran avance en la humanización del género humano (DUARTE, 2001, p.32-33).

4 Newton Duarte es un investigador brasileño que se ha dedicado al estudio, principalmente, de Vygotski y Marx. En el estudio que hace de lo que denomina vida cotidiana, en la cual relaciona los conceptos de en sí y para sí, también busca bases en Agnes Heller.

Se comprende la objetivación como producto del trabajo y del conocimiento desarrollado y acumulado históricamente. Duarte (2001), apoyándose además en Marx, ve la dualidad del desarrollo de las objetivaciones para-sí que, al constituirse por un lado en desarrollo del género humano y, por otro, al surgir por ese proceso de la división social del trabajo, reproducen también la alienación.

Duarte (2001) defiende que se supere el reino de las necesidades ligado a la manutención de la vida cotidiana, a la esfera del en-sí. El desarrollo pleno del individuo se haría solamente en las objetivaciones genéricas para-sí, o sea, en la actividad vital consciente. En esto además hace referencia a la idea vygotskiana de la importancia de la apropiación por el individuo de la experiencia, de los conocimientos producidos históricamente (ciencia, arte, moral, etc.), que es en ese proceso que el individuo se apropiaría de la humanidad, haciéndose humano (género humano).

En el proceso de alienación en el trabajo expuesto en los Manuscritos de 1844, hay además un cuarto nivel de manifestación de la alienación: el hombre acaba alienado de los otros hombres. Los hombres no se relacionan más como sujetos, solo como trabajadores; el hombre extraño al propio hombre.

En resumen, se señalan las diferentes alienaciones como consecuencia de las que le anteceden; así se tiene: 1º) alienación del producto, 2º) alienación del proceso, 3º) alienación de la humanidad, 4º) alienación de las relaciones sociales.

Al hablar de actividad humana como trabajo alienado es imprescindible demarcar que esa alienación es un resultado histórico, origen de la división social del trabajo que cada vez se vuelve más acentuada. Así se tiene la división entre trabajo manual y trabajo mental, entre actividad espiritual y actividad material, entre placer y trabajo, entre la producción y el consumo (MANACORDA, 1991).

La división del trabajo acaba por dividir al propio ser humano, que ya no puede desarrollarse como ser íntegro, sino que vale más por la capacidad de repetición y especialización en determinada parte del proceso productivo. Vygotski, al tener como referencia las tesis de Marx comenta:

En un extremo de la sociedad encontramos la división [alienación] entre el trabajo intelectual y el material, la separación entre la ciudad y el campo, la explotación implacable del trabajo de niños y mujeres, la pobreza e imposibilidad de un desarrollo libre y multilateral del pleno potencial; y en el otro extremo, ocio y ostentación. De todo eso resulta no solo el tipo humano auténticamente útil que se diferencia en varios tipos, en diferentes clases sociales – que a su vez, permanecen en agudo contraste entre sí –, sino también la corrupción y la distorsión de la personalidad humana, así como una sujeción a un desarrollo inadecuado, unilateral, en el interior mismo de todas esas diferentes variantes tipológicas humanas (VIGOTSKI, 1930, p.3).

De todas las posibilidades de desarrollo del potencial humano parece que arribamos al polo opuesto, especie de involución. Se sacrifica gran parte de las facultades físicas y espirituales para que se desarrolle solo una forma de actividad. Aquí el análisis histórico defendido por Vygotski (1930, 1995, 2004) y también por Marx y Engels, hace recordar  que ese “resultado” no es inherente al trabajo o la producción de modo general, sino a las formas capitalistas de división del trabajo, de industrialización, de división de clases, etc.

Con todo, ese mismo análisis histórico, viendo hacia adelante, señala que la superación de la condición de unilateralidad estaría contenida en el proceso mismo de producción capitalista, una vez que el trabajo enfrentado de otro modo es esencial para el desarrollo unilateral del hombre – en la combinación de enseñanza y trabajo, de trabajo físico y trabajo intelectual es que se pueden desarrollar las potencialidades humanas por completo.

Trabajo como actividad vital

Antes de ser alienación, el trabajo es la actividad que confiere las características singulares del propio hombre. Engels (1876) defiende la idea: “[El trabajo] Es la condición básica y fundamental de toda la vida humana. En tal grado que, hasta cierto punto, podemos afirmar que el trabajo creó al propio hombre” (p.4).

El  hombre pasa a diferenciarse de los animales cuando crea/produce medios para satisfacer sus necesidades. El animal se hace de inmediato uno con su actividad vital, establece una relación directa para suplir las necesidades.

Vygotski (1995, 2009) se apropia de esa idea al afirmar que el hombre no se relaciona directamente con el mundo, sino siempre en relaciones que son mediadas a través de signos y herramientas. El concepto de herramientas (o instrumentos) tiene relación directa con la categoría de trabajo. El hombre hace de la naturaleza cuerpo inorgánico, en las herramientas amplía su propio cuerpo y en el proceso de modificar el medio también se  modifica a sí mismo.

Engels (1876) destaca además que con el desarrollo del trabajo también se fueron multiplicando las actividades en grupo; y la actividad conjunta creó la necesidad de comunicación, de decir algo unos a otros. De ese modo, también podemos señalar el lenguaje, el origen de los signos, en el trabajo. Entonces, en el trabajo se origina la cultura y la historia humanas.

El desarrollo de los signos y herramientas permite el hombre controlar la propia conducta. En cuanto las herramientas amplían la acción, modifican elementos externos; los signos – comprendidos como herramientas psicológicas – amplían las capacidades cognitivas. Aquí aparece la idea de internalización5 y de desarrollo de las funciones psicológicas superiores6 que impregnan gran parte de la obra de Vygotski; de ahí también el énfasis dado al lenguaje7 en el desarrollo humano. De esa forma, gracias a los signos, el hombre es capaz de operar mentalmente sobre el mundo.

5 Internalización es la reconstrucción interna de las operaciones externas. Para Vygotski (1995) toda operación interna – el pensamiento – es antes operación externa. Es el paso de lo que el autor denomina plano interpersonal hacia el plano intrapersonal. Pasan de funciones interpsicológicas a intrapsicológicas.

6 Las funciones psicológicas superiores son mecanismos psicológicos más sofisticados, típicos del ser humano, que implican el control consciente del comportamiento, acción intencional y libertad en relación a las características del momento y espacio presentes. Difieren así de las funciones psicológicas elementales, que son aquellas presentes en el niño pequeño y en los animales como, por ejemplo, reacciones automáticas, acciones reflejas y asociaciones simples – esas son de origen biológico (VYGOTSKI, 1995).

7 En resumen, para Vygotski (1995, 2009), es el lenguaje (lenguaje estructurado – lengua) que posibilita la organización del pensamiento.

En los mismos dos aspectos – signos y herramientas – Engels (1876) establece la evolución de los simios a hombre: “Primero el trabajo, y después de él y con él la palabra articulada, fueron los dos estímulos principales sobre cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando gradualmente en cerebro humano” (p.12). Y más adelante complementa: “El trabajo comienza con la elaboración de instrumentos” (ibid, p.15).

Se podría esquematizar la evolución de los monos a hombre primitivo (aspecto en el cual se apoya Engels) y del hombre primitivo a lo que Vygotski y Luria van a llamar hombre cultural; los autores explican así esa segunda fase de la evolución:

Bajo la presión inmediata de las condiciones externas, el hombre, en su lucha activa con el  mundo exterior, aprendió a no usar directamente sus capacidades naturales en la lucha por la existencia, sino a desarrollar primero métodos más o menos complejos para ayudarse en esa lucha. En el proceso de la evolución, el hombre inventó herramientas y creó un ambiente industrial cultural, pero ese ambiente alteró al propio hombre; suscitó formas culturales complejas de comportamiento, que tomaron el lugar de las formas primitivas. Gradualmente, el ser humano aprende a usar racionalmente las capacidades naturales. La influencia del ambiente resulta en el surgimiento de nuevos mecanismos sin precedentes en el animal; por así decir el ambiente se vuelve interiorizado [internalizado]; el comportamiento se torna social y cultural no solo en su contenido, sino también en sus mecanismos, en sus medios. En vez de memorizar inmediatamente algo de particular importancia, el ser humano desarrolla un sistema de memoria asociativa y estructural, se desarrolla el lenguaje y el pensamiento, surgen las ideas abstractas y se crean numerosas habilidades culturales y medios de adaptación – en consecuencia el adulto cultural surge en lugar del adulto primitivo. Aunque las funciones naturales, innatas, son semejantes en el hombre primitivo y en el hombre cultural o, en algunos casos, se deterioran en el curso de la evolución, el hombre cultural difiere enormemente del hombre primitivo por el hecho de que un enorme repertorio de mecanismos psicológicos – habilidades, formas de comportamiento, signos y dispositivos culturales – evolucionaron en el curso del proceso del desarrollo cultural, como también por el hecho de que toda su mente se alteró bajo la influencia de las condiciones complejas que lo crearon (VYGOTSKY, LURIA, 1996, p.179-180).

La cita es extensa, pero es importante presentarla porque sintetiza lo que se viene  argumentando sobre la evolución del hombre por el trabajo en la creación de herramientas y signos. Y, principalmente, en ella los autores ejemplifican la propuesta común también a Marx y Engels de que los cambios históricos que produce el hombre en la sociedad, en la vida material, en la naturaleza, al mismo tiempo también provocan cambios, transforman, al propio hombre.

Se podría decir que la actividad de los animales también transforma la naturaleza; con todo no se le puede llamar trabajo. La actividad de los animales suple necesidades inmediatas y está orientada por el instinto. Engels (1876) identifica la intencionalidad como factor determinante en la diferenciación entre la actividad del hombre y del animal. Vygotski propone la consciencia como lo que diferencia el trabajo humano de la actividad animal y busca en Marx subsidiar esa idea:

Una araña ejecuta operaciones que se parecen a las manipulaciones del tejedor, y la construcción de las colmenas de abejas podría avergonzar a un maestro de obras. Pero hay algo en lo que el peor maestro de obras lleva ventaja, desde el principio, sobre la mejor abeja, es el hecho de que, antes de ejecutar la construcción, la proyecta en su cerebro. Al final del proceso de trabajo, brota un resultado que ya tenía existencia ideal. El operador no se limita a cambiar de forma la materia que le ofrece la naturaleza, sino, al mismo tiempo, realiza en ella su objetivo, objetivo que él sabe que rige como una ley las modalidades de su actuación y la cual tiene que someter necesariamente a su voluntad (Marx apud VIGOTSKI, 2004, p.55).

La consciencia, capacidad de planeamiento y de anticipación utilizando signos internalizados es un proceso psicológico típicamente humano. Mientras los animales actúan por instinto, los hombres actúan, predominantemente, guiados por la consciencia de los propios actos y el resultado de ellos. Complementa esa segunda acepción de trabajo, la síntesis del propio Engels:

Resumiendo: lo que pueden hacer los animales es utilizar la naturaleza y modificarla por el solo hecho de su presencia en ella. El hombre, al contrario, modifica la naturaleza y la obliga a servirle, la domina. Y ahí está, en último análisis, la diferencia esencial entre el hombre y los demás animales, diferencia que, una vez más, resulta del trabajo (1876, p.22).

Engels propone que el trabajo creó al hombre, lo diferenció del mono. Vygotski (1930), apoyándose en las propuestas de Marx, dice que las nuevas formas sociales de trabajo irían a crear al nuevo hombre – nuevo hombre basado en la colectivización, unificación del trabajo físico e intelectual, en los cambios de relación entre los sexos, en el cultivo de las facultades en todas las direcciones.

Engels, que había estudiado el proceso de transformación del mono en hombre, dice que el trabajo creó al último. Consecuentemente, se podría decir que las nuevas formas sociales de trabajo irán a crear al hombre nuevo y que, ese hombre nuevo, se asemejará al antiguo tipo de hombre, al “viejo Adán”, solo en el nombre (VIGOTSKI, 1930, p.12).

La evolución hacia el hombre nuevo solamente podría ocurrir con la elevación de toda la sociedad hacia un tipo diferenciado, más elevado, de vida social. De ese modo tanto la sociedad humana como la personalidad individual darían el enorme salto “del reino de la necesidad al reino de la libertad”8 (VIGOTSKI, 1930).

8 Vygotski hace referencia a la expresión de Engels.

Consideraciones finales

En el análisis de la categoría trabajo, ya sea considerando su significado negativo o positivo, es preciso entenderlo en su carácter histórico y no natural. Eso quiere decir, analizar el trabajo en el proceso del desarrollo que posibilitó al hombre volverse humano, y cómo acabó – debido a la división social de ese mismo trabajo – alienando al hombre en el proceso. Vygotski propuso que cualquier fenómeno fuese considerado en su proceso histórico: “estudiar algo históricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental del método dialéctico” (1995, p.67).

De actividad vital el trabajo se ha vuelto, en la actual sociedad capitalista, actividad alienada. De la división de las actividades del hombre primitivo, que se valía de la colaboración colectiva en actividades como la caza, hasta la máxima división de la producción que visualizamos hoy en el proceso fabril, el trabajo se ha transformado en su relación con el hombre – o en la relación del hombre con el trabajo.9 El hombre primitivo que en el trabajo desarrolló las herramientas para ampliar la acción de sus órganos sobre el medio, en la sociedad capitalista se ha transformado él mismo en herramienta, en máquina:

Si “en la manufactura y en el trabajo artesanal el trabajador hace uso de sus herramientas, entonces en la fábrica él se vuelve el servidor de la máquina”. Marx dice que en la situación anterior él inicia el movimiento de la herramienta, pero, posteriormente, él es forzado a seguir su movimiento [de la máquina]. Los trabajadores se transforman en “extensiones vivas de las máquinas”, y el resultado es la “tenebrosa monotonía, el tormento infinito del trabajo” que Marx dice ser el elemento característico del período de desarrollo capitalista inicialmente descrito (VIGOTSKI, 1930, p.5).

9 Cabe resaltar que al asociar la división del trabajo como trabajo alienado no se pretende defender la abolición de la división del trabajo. Entre otras cosas porque en el actual contexto de desarrollo de la sociedad no es apropiado pensar la producción total en las manos de cada individuo. La crítica de Marx es dirigida a la división social del trabajo del modo como se presenta en la sociedad capitalista, como trabajo asalariado.

El trabajo como se expuso arriba, mutila al trabajador, impide el desarrollo del sujeto-trabajador. La división del trabajo en los moldes de la sociedad capitalista crea lo que Marx denomina unilateralidad, o sea, el hombre no se constituye integralmente en el trabajo – este o es manual o es intelectual.

La contradicción es que Marx también defiende que el hombre multilateral (hombre “entero”, “integral” – que se desarrolla en todos los aspectos) también se realizaría solo sobre la base del trabajo (trabajo como actividad vital). Aquí se retoma el carácter doble del trabajo que Manacorda ayuda a comprender:

Y el propio trabajador – presentándose al trabajo dividido, o alienado, como miseria absoluta y pérdida del propio hombre – también se presenta como la deshumanización completa; pero, por otro lado – siendo la actividad vital humana, o manifestación de sí, una posibilidad universal de riqueza – en el trabajador está contenida también una posibilidad humana universal (1991, p.68).

Así, en el trabajo está la posibilidad del hombre de ser unilateral o multilateral. El primero representando las determinaciones negativas y el segundo las perspectivas positivas de la persona humana. La decisión de seguir por una u otra vía – unilateralidad u multilateralidad – se viene desarrollando históricamente en los procesos producidos por el propio hombre; éste que me parece cada vez más unilateral.

Referencias

DUARTE, Newton. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: a dialética em Vigotski e Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. In: Educação e Sociedade. Campinas: Cedes, 2000. ano XXI, n.71. p.79-115.
DUARTE, Newton. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, 2001.
ENGELS, Friedrich. Sobre o papel do trabalho na transformação do macaco em homem. 1876. Disponível em: . Acesso em: 03 jul. 12.
MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. 1844. Disponível em: . Acesso em: 03 jul. 12.
TULESKI, Silvana Calvo. Vygotski a construção de uma psicologia marxista. Maringá: Eduem, 2008.
VYGOTSKY, Lev Semenovih; LURIA, Alexander Romanovich. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
VIGOTSKI, Lev Semenovick. A transformação socialista do homem. 1930. Disponível em: . Acesso em 11 jul. 12.
VYGOTSKI, Lev Semenovich. Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Visor, 1995.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
VYGOTSKI, Lev Semenovich. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, 2009.


lunes, 15 de junio de 2015

Yasnitski


VYGOTSKI, LIEV
Antón Yasnitski
En: Vygotsky, Lev. Por D.C. Phillips (Ed.), Encyclopedia of educational theory and philosophy. Sage Publications: Thousand Oaks, CA.

Traducción: Efraín Aguilar

Liev Vygotski (1896–1934) es el psicólogo ruso más famoso, así en Rusia como en todo el mundo. Su popularidad hoy es tan inmensa que algunos autores se refieren al “boom Vygotski” o, algo escépticamente, al “culto a Vygotski”. Pero al mismo tiempo Vygotski es el psicólogo ruso más controversial, misterioso y auto contradictorio. Los miles de artículos académicos laudatorios que glorifican de modo uniforme a Vygotski como el fundador de casi cualquier idea en psicología y educación, son neutralizados por una crítica en cierto modo menos frecuente, pero bastante consistente, hacia la multitud de conflictivas y contradictorias “versiones de Vygotski” contenidas en esa literatura, occidental y rusa por igual. La literatura crítica vygotskiana identifica más a menudo las interpretaciones occidentales de Vygotski como la clave del problema para “entender a Vygotski” (cf. van der Veer & Valsiner, 1991) y hace un llamado para regresar a los “textos originales”, es decir, a los textos de Vygotski traducidos al inglés (Miller, 2011). Sin embargo, esto con dificultad resuelve el problema: las traducciones resultan muy problemáticas, inadecuadamente selectivas y en ciertos casos hasta muy distorsionadas (van der Veer & Yasnitsky, 2011). Aún más, incluso los textos en ruso de Vygotski, publicados de modo póstumo en la URSS, aparecen muy editados, censurados por declaraciones políticamente incorrectas y en algunos casos falsificados (para una discusión de un caso de la llamada “falsificación benigna” y los problemas asociados ver Yasnitsky, 2012). Bajo esas circunstancias la más confiable “versión de Vygotski” parece ser la que se desarrolla en los estudios y publicaciones recientes del grupo de académicos “revisionistas”, cuya investigación está sólidamente basada en los materiales de archivo, históricos y textuales (ver Yasnitsky, 2010; 2012). Esta narrativa revisora toma necesariamente en cuenta la historia de la vida de Vygotski y de sus colaboradores rusos e internacionales contra el fondo de la historia socio-cultural del periodo entre guerras, y se dirige hacia: a) la base axiomática y los principios fundamentales del pensamiento de Vygotski, b) las actividades de su primer “periodo instrumental” de los 1920s y, c) la dramática “revolución holística” del pensamiento de Vygotski y su lucha por la teoría integrada de la consciencia humana y el desarrollo socio-biológico e histórico-cultural en los 1930s.

Base axiomática y principios fundacionales

La erudición vygotskiana es a menudo criticada por atribuir a Vygotski ciertas “ideas pioneras” que, en efecto, no le pertenecen y, muchas veces, fueron ampliamente compartidas por muchos de sus contemporáneos. Podría decirse que todo el conjunto de creencias, actitudes y valores de Vygotski que juntos constituyen la base axiomática de su teoría, pertenecen a este conjunto socialmente compartido de ideas revolucionarias del medio intelectual ruso de inicios del siglo 20. La mayoría están más o menos en desacuerdo con nuestras ideas acerca del mundo, al menos desde la perspectiva contemporánea “occidental” dominante.

Primero, como un niño de su tiempo, Vygotski pasó toda su juventud en el medio cultural del pueblo provincial de Gómel, dentro de los límites de la comunidad judía en las orillas occidentales del imperio ruso. Al haber crecido en una próspera familia secular judía, Vygotski recibió un extenso entrenamiento dentro de un amplio rango de temas, pero se inclinó hacia la literatura, las artes, el teatro, la historia del pueblo judío y la cultura. Sus primeros escritos del periodo de estudios en la Universidad de Moscú (1913-1917) reflejan su interés por el tema de la crítica literaria, el romanticismo en la tradición alemana de  Wilhelm Humboldt y seguidores, el misticismo, una preocupación por “la cuestión judía” y una actitud bastante crítica hacia el socialismo e ideas relacionadas con la transformación de la sociedad. Una transformación mayor, verdaderamente dramática de todo el sistema de valores tuvo lugar poco después de la Revolución Socialista de 1917, dirigida por la fracción bolchevique del Partido del Trabajo Socialista-Democrático de Rusia (después denominado Partido Comunista). Sin embargo, el historicismo “romántico” y la preocupación por la literatura, el arte, el lenguaje y la cultura permanecieron dentro del grupo de ideas fundacionales de Vygotski hasta los últimos días de su vida.

Segundo, es virtualmente imposible entender adecuadamente a Vygotski fuera del contexto utópico cultural de Rusia que surgió en la creencia ampliamente compartida de la posibilidad de una transformación radical de todo el tejido social, que Vygotski abrazó de todo corazón después de la Revolución de 1917. Esta idea soviética no era del todo original, y resonó en todo un amplio rango de movimientos modernistas de inicios del siglo 20, por ejemplo, en el movimiento progresista estadunidense. Sin embargo, lo que distinguió a la rama soviética de este progresismo fue la firme convicción de que la naturaleza humana —de modo similar a la vida social— llegaría a ser el objeto de intervenciones experimentales prometeicas, y que la creación de un nuevo, más avanzado  tipo humano, un estadio superior de la evolución humana, un “hombre nuevo”, o un  “superhombre” parecido a un genio era uno de los objetivos comunes de la era post revolucionaria. En sus diferentes escritos a mediados de los 1920s Vygotski con claridad proclamó su compromiso con la mesiánica misión de crear una nueva, revolucionaria teoría psicológica de la psique humana y la consciencia, y por otro lado, de hallar métodos científicos concretos de la producción normativa del “hombre nuevo”, “superior” del futuro comunista.

Tercero, otro elemento constitutivo importante de la base axiomática de Vygotski fue su compromiso con las bases filosóficas oficiales de la mayoría de las investigaciones en humanidades y ciencias sociales de la URSS —la filosofía del marxismo. El marxismo de Vygotski tenía poco que ver con la teoría económica o sus interpretaciones políticas contemporáneas. Además, en algunos de sus escritos él claramente expresó su disgusto con la aplicación directa de las ideas marxistas a la teoría psicológica. En su lugar, a un nivel superior de generalización, Vygotski se apropia del marxismo ciertos principios que parecían tener la promesa de hacer frente a los problemas que vio en las ciencias humanas. Una de esas ideas es el imperativo de analizar cualquier fenómeno como un proceso dinámico, históricamente en desarrollo, más que como uno estático. Otra idea importante es el papel dirigente del intercambio interpersonal, del diálogo, la cultura y la sociedad en el desarrollo humano. Todos esos principios generales y creencias que Vygotski compartió con muchos de sus contemporáneos inspiraron su obra en diversas vías a menudo contradictorias.

Psicología “instrumental”

Aunque escribió mucho sobre los temas del desarrollo humano y la educación, Vygotski virtualmente nunca llevó a cabo estudios en escenarios educativos. En su lugar, la principal esfera de aplicación de su talento durante la última década más productiva de su vida (1924-1934) fue el campo de la educación especial, o “defectología” como se le conocía en la URSS. Por analogía con personas discapacitadas usando ayuda especial para compensar sus defectos físicos, y basado en su fascinación juvenil por el énfasis en el romanticismo de los procesos culturales, Vygotski creó una mezcla de los dos y propuso la idea de la “mediación cultural”, esto es, el uso de “herramientas psicológicas” especiales que son instrumentales en el desarrollo humano a través de ayudar a los individuos a lograr el control de sus propios procesos psicológicos. La dimensión prometeica utópica del pensamiento de Vygotski es particularmente clara en su propuesta de construir una “teoría del desarrollo cultural de las funciones psicológicas superiores”, sobre la base de la investigación del uso por las personas de instrumentos especiales para manejar su propia conducta y alcanzar estadios superiores, más avanzados del desarrollo cultural. En una serie de estudios experimentales que Vygotski condujo con sus asociados de los 1920s, demostró cómo los niños usaban “estímulos” o “signos” auxiliares especiales para controlar sus “funciones psicológicas” en los escenarios experimentales usados para estudiar la resolución de problemas, y eventualmente poder desarrollar funciones “superiores” como la memoria lógica o la atención voluntaria. La idea de las “herramientas psicológicas” externas para facilitar el desarrollo, de acuerdo con el Vygotski de los 1920s,  se suponía era para demostrar el papel de la cultura como el instrumento del desarrollo cultural “mediado”. La segunda idea general más importante del “periodo instrumental“ de Vygotski —el origen social de la mente humana— fue apoyado por la observación de la ejecución de los niños en situaciones de solución de problemas, lo que llevó a Vygotski citar extensamente al académico francés Pierre Janet, quien estableció en su ley general del desarrollo cultural que todo proceso psicológico en su desarrollo pasa del estadio externo, interpersonal al interno, intrapersonal, o, en otras palabras, se vuelve “internalizado”.

Las ideas de este periodo fueron expresadas en varios artículos académicos que Vygotski publicó en los 1920s. También buscó formular una teoría general “instrumental” del desasrrollo cultural, pero nunca terminó las varias obras extensas a las que se dedicó en ese tiempo. Esos proyectos manuscritos, sin embargo, fueron publicados de modo acrítico después de la muerte de Vygotski bajo títulos que nunca ocurrieron en los registros de Vygotski (por ej., La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores), con omisiones e intervenciones editoriales considerables, y posteriormente se creyó que constituían el núcleo de la teoría de Vygotski.

Hacia la teoría “holística”

Parece que a finales de los 1920s o inicios de los 1930s Vygotski experimentó una crisis mayor personal y profesional causada por su absoluta insatisfacción con el estado actual de su teoría y una combinación de factores personales, socio-políticos y teóricos. En varias ocasiones en sus artículos, presentaciones orales, manuscritos, notas privadas y correspondencia personal con sus colaboradores Vygotski expresó la crítica de sus teorías del desarrollo cultural por su total abstracción y aplicabilidad práctica poco clara, y por su radical separación entre las funciones mentales superiores e inferiores, el énfasis en los signos y la ignorancia del mundo de los significados, la separación entre los fenómenos intelectual, volitivo y emocional, y el descuido de la naturaleza estructural y sistémica de casi todos los procesos psicológicos. Todo el sistema de sus conceptos teóricos estaba pasando por una reconstrucción y reformulación mayor en su mente. Este viraje radical puede ser mejor entendido como la transición dramática del “instrumentalismo” de su periodo temprano al “holismo” de los últimos dos o tres años de su vida (1932-1934).

Vygotski desarrolló sus puntos de vista “holísticos” de acuerdo con su conciencia romántica y marxista de la prioridad de la personalidad, la cultura y la consciencia, y bajo la influencia de los académicos alemanes de la Gestalt, con quienes él y sus asociados se entrevistaron, escribieron y colaboraron. El holismo postula la prioridad y el dominio del todo sobre los elementos constituyentes, átomos, componentes y partes; como resultado el  holismo se refiere al ser humano como un organismo total, integrado, más que un mecanismo compuesto fácilmente analizable en sus partes. Fue durante el periodo holístico cuando Vygotski abandonó sus especulaciones mecanicistas tempranas acerca de los estímulos, reflejos, “instrumentos psicológicos” y reacciones, y con fuerza argumentó contra la investigación en elementos, y a favor del “análisis por unidades” que preserva todas las características del todo. En los escritos de este periodo Vygotski especulaba sobre una serie de tales “unidades de análisis” que podrían tener en cuenta las características  sociales, personales, intelectuales, emocionales y biológicas del ser humano dentro de su medio ambiente psicológico. Quizá la noción más famosa de Vygotski, la “zona de desarrollo proximal” que designa la diferencia entre el nivel que un niño puede alcanzar  cuando actúa sin ayuda y el que obtiene a través de la ejecución asistida, fue introducida en los escritos de Vygotski de los dos últimos años de su vida (1933-1934), pero —como muchas otras ideas innovadoras del momento— permaneció brevemente esbozada, no usada y teóricamente poco desarrollada.

La historia de la importación de las ideas de Vygotski en occidente está bien documentada (Valsiner, 1988) y está marcada por una serie de publicaciones de los 1930s, 1960s y 1970s que fueron iniciadas en su mayoría por intelectuales de izquierda simpatizantes de la URSS o del movimiento socialista y que luchaban por llevar los temas de la cultura, la mente, el significado y la consciencia de regreso a las ciencias humanas (ver Bruner, 1990). Pero la verdadera popularidad de Vygotski en norteamérica no llegó hasta los 1980s cuando sus  ideas fueron ampliamente difundidas, primero entre los educadores, y presentadas, bastante erróneamente, en agudo contraste con las ideas de Jean Piaget, quien permaneció como figura de culto a través de los 1960s-1970s.

Sin embargo, a pesar del verdadero “boom Vygotski” en los EUA la versión importada de la teoría de Vygotski en occidente no pudo preservar toda la complejidad de su teoría y permanece muy fragmentada, si no es que equivocada. Esto es porque la celebrada noción de “zona de desarrollo proximal” fue propagada como una idea en la que un niño aprende del medio externo a partir del “otro que sí sabe” lo que, por un lado, está bastante lejos del significado vago e impreciso de esta expresión en varios escritos de Vygotski de 1933-1934 y, por otro lado, de hecho está muy de acuerdo con la idea de la corriente conductista acerca del aprendizaje y el desarrollo, y su énfasis en el “reforzamiento” externo. Por lo tanto, es la teoría del desarrollo rápido y la práctica de la evaluación dinámica (ver, por ej., Haywood & Lidz, 2006) lo que permanece quizá como lo más notable, concreto y de aplicación educativa importante de las ideas inspiradas en Vygotski en el sistema educativo occidental. Por otro lado, el potencial integrador y  holístico de la ciencia del desarrollo defendida por “el Mozart” y “el Beethoven de la psicología” Liev Vygotski y su más cercano e importante colaborador Alexánder Luria (Toulmin, 1978), bastante ignorado a la fecha, es una vez más sometido a juicio en la renovada propuesta de la “ciencia romántica” (Sacks, en prensa) de la psicología integradora histórico-cultural y bio-social (Yasnitsky, van der Veer, Ferrari, en prensa).

LECTURAS

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Havard University Press.
Haywood, H. C., & Lidz, C. S. (2007). Dynamic assessment in practice: Clinical and educational applications. New York: Cambridge University Press.
Miller, R. (2011). Vygotsky in Perspective. New York: Cambridge University Press.
Sacks, O. (in press). Luria and "Romantic Science". In A. Yasnitsky, R. van der Veer & M. Ferrari (Eds.), The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology. New York: Cambridge University Press.
Toulmin, S. (1978, September 28). The Mozart of psychology. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes by L.S. Vygotsky, edited by Michael Cole, by Vera John-Steiner, by Sylvia Scribner, by Ellen Souberman, The Psychology of Art by L.S. Vygotsky, Soviet Developmental Psychology: An Anthology edited by Michael Cole. The New York Review of Books, 14, 51-57.
Valsiner, J. (1988). Developmental psychology in the Soviet Union. Brighton, Sussex: Harvester Press.
van der Veer, R., & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky. A quest for synthesis. Oxford: Blackwell.
van der Veer R., Valsiner J. (Eds.). The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell.1994.
van der Veer, R. & Yasnitsky, A. (2011). Vygotsky in English: What still needs to be done. Integrative Psychological and Behavioral Science, 45(4), 475-493.
Yasnitsky, A. (2010). "Archival revolution" in Vygotskian Studies? Uncovering Vygotsky's archives. Guest Editor's Introduction. Journal of Russian and East European Psychology, 48(1), 3-13.
Yasnitsky, A. (2012). Revisionist Revolution in Vygotskian Science: Toward Cultural-
Historical Gestalt Psychology. Guest Editor's Introduction. Journal of Russian and East European Psychology, 50(4), 3-15.
Yasnitsky, A., van der Veer, R., & Ferrari, M. (Eds.). (in press). The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology. New York: Cambridge University Press.


Pasqualini


LOS FUNDAMENTOS DE LA PERIODIZACIÓN DEL DESARROLLO EN
VYGOTSKI: LA PERSPECTIVA HISTÓRICO-DIALÉCTICA EN PSICOLOGÍA
Juliana Campregher Pasqualini
En: Psicologia da Educação / n.20

Traducción: Efraín Aguilar

Vygotski (1983) postuló que la cultura origina formas especiales de conducta y modifica la actividad de las funciones psíquicas, como resultado del desarrollo histórico del hombre en sociedad. En ese sentido, consideraba por completo equivocada la perspectiva de la psicología tradicional, que estudiaba al niño en su desarrollo psíquico in abstracto, esto es, al margen de su medio social y cultural, sin considerar las formas de pensamiento, conceptos e ideas producidas históricamente.

Al contrario de esa perspectiva la autora abordará la cuestión de la periodización del desarrollo psicológico. En este trabajo, pretendemos presentar los principios que, en la perspectiva de Vygotski, deben sustentar tal periodización, al apuntar el carácter histórico-dialéctico de las propuestas de la autora.

Para Vygotski (1996), los fundamentos de la periodización de las edades no deben ser buscados en los síntomas o indicios externos, como en general proceden los investigadores, sino en los cambios internos del proceso del desarrollo infantil. El autor buscaba una periodización basada en la esencia del proceso del desarrollo psicológico. Esa preocupación del autor revela su perspectiva de que la comprensión de la realidad por el pensamiento no se realiza de forma inmediata, por el contacto directo con la apariencia de los fenómenos. En consonancia con el método histórico-dialéctico (KOSIK, 1976), Vygotski (1983) considera que las manifestaciones externas del fenómeno no expresan “las verdaderas relaciones entre las cosas”. En tal sentido, defiende un análisis psicológico explicativo, y no meramente descriptivo que revele los nexos dinámico-causales que determinan su origen y desarrollo. La verdadera tarea en la investigación de las etapas del desarrollo psicológico consiste, por tanto, “(...) en investigar lo que se oculta por atrás de los síntomas, aquello que los condiciona, esto es, el propio proceso del desarrollo infantil con sus leyes internas” (VYGOTSKI, 1996, p.253).1 Cabe resaltar que el carácter interno de ese proceso no remite a un carácter biológico:

(...) el desarrollo interno se produce siempre como una unidad de elementos personales y ambientales, o sea, cada avance en el desarrollo está directamente determinado por la etapa anterior, por todo aquello que surgió y se formó en la etapa anterior (VYGOTSKI, 1996, p.385).

1 Las citas de las obras de Vygotski fueron traducidas por mí a partir de los textos en español.

De esa forma, Vygotski (1996) postula que se deben investigar las nuevas formaciones de cada estadio del desarrollo el nuevo tipo de estructura de la personalidad y de la actividad del niño, los cambios psíquicos y sociales que se producen por primera vez en cada edad y determinan la consciencia del niño y su relación con el medio.

Así, un concepto fundamental para el estudio del proceso del desarrollo infantil en la perspectiva vygotskiana es la noción de estructura de la edad: en cada edad, la multiplicidad de los procesos parciales que integran el proceso del desarrollo constituye un todo único y posee una determinada estructura. La estructura de cada edad es específica, única e irrepetible y determina el papel y el peso específico de cada línea parcial del desarrollo. Ello significa que no se verifican modificaciones en aspectos aislados de la personalidad del niño, mas, al contrario, se modifica la estructura interna de la personalidad como un todo. Vygotski (1983) se opone así al análisis atomístico en psicología, que descompone los procesos psíquicos en elementos que son estudiados aisladamente. Para él, la tarea fundamental del análisis psicológico “(...) no es descomponer el todo psicológico en partes o fragmentos, sino destacar del conjunto psicológico integral determinados trazos y momentos que conservan la primacía del todo” (p.99-100). Ese principio remite a la relación todo-parte y a la categoría de la totalidad en el método dialéctico, conforme a Kosik (1976):

Los datos son conocimiento de la realidad si son comprendidos como datos de un todo dialéctico – esto es, si no son átomos inmutables, indivisibles e indemostrables, cuya relación con la realidad está constituida – si son entendidos como partes estructurales del todo (p.36)

De esa forma, Vygotski (1996) postula que en cada etapa del desarrollo infantil se encuentra siempre una nueva formación central, la cual constituye una especie de guía para todo el proceso de reorganización de la personalidad del niño. La autora diferencia en ese proceso las líneas centrales del desarrollo –que se refieren a los procesos directamente relacionados con esa nueva formación específica de la edad– de las líneas accesorias, las cuales estarían ligadas a los procesos secundarios. Cabe resaltar que, en esa perspectiva, los procesos que constituyen líneas principales del desarrollo en una edad se convierten en líneas accesorias en la fase siguiente y lo opuesto también es verdadero.

Así, las funciones psíquicas no se desarrollan de manera proporcional y uniforme, sino cada edad tiene su función predominante – siendo que las funciones más importantes que sirven de fundamento a otras se desarrollan primero. La función básica de cada edad se encuentra en condiciones sumamente propicias para su desarrollo. En ese sentido, la psicología puede subsidiar la organización de la enseñanza al identificar lo que Vygotski (1996) denomina  plazos óptimos de aprendizaje – el período más propicio y productivo para determinado tipo de aprendizaje. Ese concepto remite a otro de extrema importancia en la obra de Vygotski (1996): la zona de desarrollo proximal (ZDP), que es definida como “la esfera de los procesos inmaduros, pero en vías de maduración” (p.269). El período más propicio para el desarrollo de una determinada función psicológica es justamente aquel en que ella se encuentra en proceso de maduración.

En ese sentido, se torna importante comprender la dinámica de la aparición de nuevas formaciones. La dinámica del desarrollo se refiere al conjunto de todas las leyes que regulan la formación de los cambios de las nuevas estructuras en cada edad. La comprensión de la dinámica de cada edad implica la comprensión de las relaciones entre la personalidad del niño y su medio social en aquella etapa del desarrollo: se trata del concepto de situación social de desarrollo. Para Vygotski (1996), la psicología comete un gran equívoco en el estudio del desarrollo infantil cuando

(...) considera el contexto [social] como algo externo en relación al niño, como una circunstancia del desarrollo, como un conjunto de condiciones objetivas, independientes, sin relación con ese proceso, que por el simple hecho de existir acaba por influenciar al niño. (...) la realidad social es la verdadera fuente del desarrollo (...) (p. 264)

La situación social del desarrollo se refiere a la relación que se establece entre el niño y el medio que le rodea – que es peculiar, específico e irrepetible en cada etapa del desarrollo. Se puede afirmar, con Minick (1997), que cada estadio del desarrollo del niño se caracteriza por diferentes modos de actividad social. La situación social del desarrollo constituye el punto de partida para todos los cambios dinámicos que se procesaron durante aquella edad, en la medida en que determina “plenamente y por entero” las formas y la trayectoria que permiten al niño adquirir nuevas propiedades de la personalidad.

La ley fundamental que rige la dinámica de las edades, para Vygotski (1996), consiste en que las fuerzas que mueven el desarrollo del niño de una edad a otra acaban por negar y destruir la propia base del desarrollo de la edad anterior, determinando, como necesidad interna, el fin de la etapa vigente en dirección a la etapa siguiente.

En ese sentido, el desarrollo se caracteriza por la alternancia de períodos estables y críticos. En los períodos estables, el desarrollo se debe principalmente a cambios “microscópicos” de la personalidad del niño, que se van acumulando hasta un cierto límite y se manifiestan más tarde como una repentina formación cualitativamente nueva. En los períodos de crisis, se producen cambios y rupturas bruscas y fundamentales en la personalidad del niño en un tiempo relativamente corto. Aquí se verifica de nuevo la adopción del principio del método dialéctico de la transformación de la cantidad en cualidad: la acumulación cuantitativa culmina en el salto cualitativo. Conforme a Prado Jr. (1969), la dialéctica concibe el proceso del desarrollo de los fenómenos

“(...) como un desarrollo que pasa de cambios cuantitativos insignificantes y latentes a cambios aparentes y radicales, a cambios cualitativos; donde los cambios cualitativos no son graduales, sino rápidos y súbitos, y se operan por saltos, de un estado a otro; estos cambios no son contingentes, sino necesarios; resultan de la acumulación de cambios cuantitativos insensibles y graduales” (p.602)

Queda claro, en ese sentido, que en la perspectiva de Vygotski el desarrollo infantil es un proceso dialéctico, en el cual el paso de un estadio a otro se realiza no por vía evolutiva, sino revolucionaria. En relación a la naturaleza de las crisis que se constituyen a lo largo del proceso del desarrollo infantil, Vygotski (1996) afirma:

(...) la esencia de toda crisis reside en la reestructuración de la vivencia anterior, reestructuración que reside en el cambio del momento esencial que determina la relación del niño con el medio, esto es, en el cambio de sus necesidades y motivos que son los motores de su comportamiento (p. 385, traducción mía).

A partir de sus investigaciones, Vygotski propone, aún de modo provisional, una periodización de las fases del desarrollo psicológico, compuesta por las siguientes edades: crisis post natal, primer año de vida; crisis del 1er año, primera infancia; crisis de los tres años, edad pre escolar; crisis de los siete años, edad escolar; crisis de los 13 años, pubertad y crisis de los 17 años. Tales estadios, conforme a Facci (2004, p.76), poseen una cierta secuencia en el tiempo mas no son inmutables, en la medida que

(...) las condiciones histórico-sociales concretas ejercen influencia tanto sobre el contenido concreto de un estadio individual del desarrollo como sobre el curso total del proceso de desarrollo psíquico como un todo.

Consideraciones finales

Las propuestas de Vygotski sobre la periodización del desarrollo psicológico tienen carácter declaradamente inacabado. No fue posible al autor, en función de su muerte prematura, concluir su teoría sobre el desarrollo psíquico. Tales propuestas constituyen, con todo, un evidente esfuerzo por construir un método para el estudio del desarrollo infantil en la perspectiva histórico-dialéctica.

En el análisis de Minick (1997), Vygotski lanza las bases para el desarrollo de la teoría de la actividad por sus colaboradores Leóntiev, Elkonin y Dávuidov, entre otros, en especial en la medida que atribuye a los investigadores la tarea de esclarecer cómo las nuevas formaciones psicológicas emergen y se desarrollan en conexión con la forma como la vida del niño está organizada por los diferentes modos de actividad social. [Ahora sabemos que la teoría de la actividad fue elaborada por Leóntiev en oposición a Vygotski, y a llevó a niveles dogmáticos como parte de la “verdadera” psicología marxista. N. del T.]

Referencias bibliográficas

FACCI, M. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva
de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cadernos Cedes, v.24, n.62, p.64-81. São Paulo:
Cortez; Campinas: CEDES, 2004.
KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
MINICK, N. The early history of the Vygotskian school: the relationship between mind
and activity. In: COLE, M, ENGESTRÖM Y & VASQUEZ, O. (orgs) Mind, culture
and activity. USA: Cambrigde Press University, 1997.
PRADO JR., C. Dialética do Conhecimento: Tomo 2 – Dialética Materialista. São
Paulo: Editora Brasiliense, 1969.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, v.3, 1983.
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, v.4, 1996.