Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

jueves, 6 de febrero de 2014

Vieira de Almeida




Integración biológico-social en la formación del sistema psicológico
Sandro Henrique Vieira de Almeida
En Revista Educação, 1 (1): 75-86

Traducción: Efraín Aguilar

Resumen
El objetivo de este artículo es discutir la formación del sistema psicológico y su importancia para la integración biológico-social. Tal proposición fue desarrollada inicialmente por Vygotskiy que, en el conjunto de su construcción teórica, propuso la caracterización de los procesos psicológicos superiores –exclusivamente humanos– como mediados por medios auxiliares, posibilitando al indivíduo la superación de las limitaciones naturales. Estos medios son aprendidos por los niños cuando se aproprian de los conocimientos acumulados por la humanidad y organizan sus funciones psicológicas, que son internalizadas, tornándose intrapsicológicas, al proporcionar al sistema psicológico un funcionamento intencional. El desarrollo de un sistema unificado es esencial para la formación de la personalidad, estando la formación de este sistema dinámico directamente relacionada con la formación, en el encéfalo, de un conjunto variable de conexiones así como de relaciones interfuncionales. Se resalta que el desarrollo del sistema psicológico solamente es posible por la humanización de los indivíduos, y en este proceso la educación tiene una importancia fundamental en la transmisión de los conocimientos.
Palabras clave: psicologia socio-histórica, sistema psicológico, procesos psicológicos superiores

1. Aspectos teóricos generales

La psicología socio-histórica tiene como referencia epistemológica central para el desarrollo de su cuerpo teórico-práctico el materialismo histórico y dialéctico y, de esta forma, busca comprender el desarrollo del psiquismo en su materialidad e historicidad, al investigar la esencia de los elementos de la realidad por medio del desarrollo de sus múltiples determinaciones.

Así, se hace necesario entender el psiquismo como producto de factores orgánicos y sociales, históricamente desarrollados tanto en la filo y la ontogénesis como en el desarrollo cultural de la humanidad. El hombre no nace dominando todos sus procesos psíquicos así como no tiene en su patrón genético-hereditario las conquistas del género humano, después de todo la “(...) civilización es una conquista demasiado reciente de la humanidad para que pueda ser transmitida por la herencia”.  (VYGOTSKI, 1996, p. 55).1

Para esta vertiente psicológica

(...) la psique no es, como expresara Spinoza, algo más allá de la naturaleza, un estado dentro de otro, sino una parte de la propia naturaleza, ligada directamente a las funciones de la materia altamente organizada de nuestro cerebro. Como el resto de la naturaleza, no fue creada, sino que surgió de un proceso en desarrollo. (VYGOTSKI, 1997a, pp. 99-100)

El psiquismo humano es para la epistemología materialista dialéctica la más elevada expresión y la más compleja propiedad (producto) de la naturaleza como un todo y del cerebro humano en particular (LÊNIN, 1986) siendo ese uno de los puntos neurálgicos no solo para la comprensión de esta epistemología, sino también para una psicología que se pretenda materialista dialéctica siendo que tal posición ya fue expuesta tanto por Marx como por Engels desde el inicio de sus obras.

Engels (1979, p.32) expresa de forma inequívoca la cuestión de la relación entre pensamiento y cerebro:

Mas, si queremos, en la realidad, saber lo que son el pensamiento y la consciencia y de donde proceden, sabremos, entonces, que son productos del cerebro y  el propio hombre es nada más un producto natural que se formó y se desarrolló  dentro de su ambiente y con él.

Al ampliar la discusión sobre el problema de la substancia del psiquismo, Marx (1985, p. 20) escribe que lo ideal no es más que lo material incorporado y traducido en la cabeza del hombre. Así, el substrato de lo ideal es lo material, la realidad aprendida por la sensibilidad, con el auxílio del cerebro, en la actividad material real.

Es importante resaltar que el desarrollo del reflejo consciente de la realidad (o
lo ideal) es una exigencia de la aparición y desarrollo de necesidades y objetos humanizados. Solamente con el desarrollo de una nueva relación (consciente) con el  mundo fue posible al hombre apropiarse de la realidad de forma efectiva, al final la realidad ya no era tan inmediata como antes y era necesario aprender las mediaciones y contradicciones existentes en el mundo humanizado, generando así nuevas necesidades y relaciones objetivas/sensibles.

Fueron la aparición y el desarrollo del trabajo, en tanto modificación intencional de la naturaleza por el hombre, los que crearon las condiciones para la humanización, o sea, para el surgimiento de la separación hombre-naturaleza por la producción de necesidades exclusivamente humanas y los modos de realizarlas. Esa misma relación fue la responsable del desarrollo del reflejo psíquico, desde su momento sensorial hasta su expresión más elevada y exclusiva humana, el reflejo psíquico consciente (estable) de la realidad (LEONTIEV, 1978). Al apropiarse de la naturaleza para satisfacer sus necesidades, el hombre la transforma y, con eso, se objetiva en esa transformacción, lo que genera nuevas apropiaciones y objetivaciones, así como nuevas necesidades, genuinamente humanas.

El hombre vuelve subjetivos los objetos (materiales o no) de la realidad por la apropiación y vuelve objetivos los elementos por él apropiados, esto es, trae a la realidad su subjetividad por la objetivación; en fin, el indivíduo desarrolla su cuerpo inorgánico. Los hombres

(...) se comienzan a diferenciar de los animales tan pronto comienzan a producir sus medios de vida, paso que es condicionado por su organización corporal. Al producir sus medios de vida, los hombres producen, indirectamente, su propia vida material. (MARX; ENGELS, 1989, p. 27).

Desde el inicio, la relación hombre-naturaleza fue mediatizada por los instrumentos y por la sociedad (el otro). El primer instrumento humano fue la mano, seguido por otros instrumentos por él producidos. En la mediación por el otro (sociedad), los hombres pudieron cambiar entre si sus actividades fue en ese momento que surgieron los embriones de la división técnica del trabajo. Otra característica humana, derivada de las anteriores, debe ser aquí presentada: los instrumentos son conservados y los conocimentos producidos por la actividad y son acumulados y compartidos tanto intra como intergrupos humanos. Un elemento fundamental para que eso ocurriese fue el surgimiento del lenguaje, un “instrumento simbólico”.

2. Desarrollo de los procesos psicológicos superiores

Para humanizarse el hombre debe desarrollar sus funciones psicológicas superiores (caracterizadas por ser voluntarias y mediatizadas) y así tornarse cada vez más libre,  más independiente de sus necesidades naturales. Las funciones psicológicas superiores se desarrollan a partir de las formas más simples (funciones psicológicas elementales), con una relación inmediata con la realidad.

En relación a la genética, ellas [las funciones psicológicas superiores] son diferentes  de modo que, en el plano de la filogénesis, se originan no como un producto de la evolución biológica, sino como desarrollo histórico del comportamiento, y en el plano de la ontogénesis, ellas también tienen su historia social especial. Con respecto a la  estructura, su singularidad viene del hecho que son diferentes de la estructura relativa directa de los procesos elementales, son construidas con base en el uso de estímulos-medios (signos) y, por eso, tienen un carácter indirecto (mediado). Finalmente, en relación a la función, se caracterizan por el hecho de jugar una función nueva y esencialmente diferente de las funciones elementales; ejecutan una adaptación organizada a una situación con el individuo al controlar previamente su comportamiento (VYGOTSKY, 1999, p. 40).

Las funciones psicológicas elementales son predominantes en la vida de un indivíduo por un corto lapso. A una edad temprana el niño comienza a comunicarse con el mundo por medio de señales e instrumentos; sus relaciones ya no son exclusivamente directas e inmediatas como en sus primeros meses de vida.

Con el paso del tiempo, el niño, en su desarrollo y por su actividad, va usando intencionalmente los instrumentos físicos y el lenguaje como medios para su acción sobre la realidad. Sus funciones psicológicas ya tienen las características de las funciones psicológicas superiores (mediatas e intencionales), siendo estas operaciones externas. Con la complejidad de las relaciones que ese niño establece con el mundo, junto a la complejidad de su sistema nervioso (aparato biológico) y a la apropiación de los conocimientos humanos, el niño internaliza las estructuras que eran anteriormente exclusivamente externas:

Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez, en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas. (VIGOTSKII, 1994, p. 114).

Vygotskiy, en un texto sobre los sistemas psicológicos (1997a), explica un poco más ese proceso. Según el autor las funciones que son interpsicológicas se caracterizan por la orden del otro al niño de la acción a ser realizada. Poco después el niño comienza a ordenar él mismo lo que debe hacer, siendo, mientras tanto, esta acción todavía externa (extrapsicológica). Por último, el individuo comienza a desempeñar sus actividades individules regidas por propiedades internas, esto es, las funciones pasan a ser intrapsicológicas. “Y es esencial el hecho que una serie de funciones psicológicas van de lo externo a lo interno” (1997b, p. 141).

El autor ruso además discurre que las funciones intrapsíquicas se caracterizan “(...) por dos puntos del cerebro, que son estimulados desde el exterior, tienen la tendencia de actuar dentro de un sistema único.” (VYGOTSKI, 1997a, p. 91). Esta proposición vygotskiana ha tenido como una de sus principales derivaciones el concepto desarrollado por Lieóntiev en los años 1940s de “nuevos órganos funcionales”.

Para Lieóntiev, los órganos funcionales, entendidos aquí como neoformaciones típicamente humanas y ontológicamente sociales, no son fijados morfológicamente en el encéfalo, sino que necesita de él para su efectividad. “Las facultades del hombre no están virtualmente contenidas en el cerebro. Lo que el cerebro encierra virtualmente no son tales o cuales aptitudes específicamente humanas, sino solo la aptitud para la  formación de nuevas aptitudes. (LEONTIEV, 1978, p. 257)

Tal como Vygotskiy, Lieóntiev (1978) resalta que el cerebro es estimulado por fuera, por el mundo de los objetos y fenómenos de la realidad del hombre, creado por el trabajo, proporcionando lo que es verdaderamente humano. Así, es por la apropiación de los conocimientos elaborados históricamente por la humanidad que los individuos desarrollan su actividad psíquica compleja y su personalidad.

Este postulado ya fue, con una ligera diferencia, expuesto por Marx en los Manuscritos de 1844 al discutir la formación de los órganos de la individualidad, así como en los Grundrisse (2005) al afirmar que

La naturaleza no construye máquinas, locomotoras, ferrovías, telégrafos eléctricos, etc. Todos ellos son productos de la actividad humana; son materiales naturales transformados en órganos de poder de la voluntad humana sobre la naturaleza o la participación de estos en la naturaleza. Son órganos del cerebro humano creados por la mano del hombre; es la fuerza objetivada del saber.

A todo ese proceso de internalización de las funciones psicológicas superiores Vygotskiy daba también el nombre de proceso de revolución, teniendo en cuenta que hay un salto cualitativo de una estructura a otra, la superación de un punto nodal. Hay una radical reestructuración de la actividad psíquica y con eso hay: “(...)1) una substitución de funciones; 2) cambio en las funciones naturales (...); 3) la aparición de nuevos sistemas psicológicos, funcionales (o funciones sistémicas) (...)” (VYGOTSKY, 1999, p. 55).

Es importante resaltar que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores no extingue las funciones psicológicas elementales, así como las funciones psicológicas superiores internas no anulan las externas, ya que Vygotskiy, basado en el materialismo histórico y dialéctico, no hacía la separación entre lo natural y lo social, entre los procesos elementales y los superiores. Lo que ocurre es el dominio de las formas superiores sobre las inferiores debido a las diferencias cualitativas entre sus estructuras; hay superación por incorporación, y siendo así, “las formas inferiores no se aniquilan, sino que se incluyen en la superior y continúan existiendo en ella como instancia sometida. (VYGOTSKI, 1995, p. 129).

3. Formación del sistema psicológico

Las funciones psicológicas internalizadas están cada vez más interligadas, hay un cambio en la relación existente entre las funciones superiores, modificando la estructura funcional de la consciencia y formando un nuevo sistema psicológico caracterizado por la intrínseca interconexión e interrelación de las funciones. Es ese sistema que da al individuo la percepción de totalidad del psiquismo.

El sistema psicológico comienza a desarrollarse inicialmente como una relación entre las diversas funciones psicológicas. Sin embargo, con el desarrollo del individuo esas funciones, que anteriormente estaban solamente relacionadas, comienzan a fundirse, a tener relaciones sistémicas, vínculos interfuncionales.

En el primer año de vida2 se observa una estrecha relación entre la sensopercepción y el acto motor, teniendo a las actitudes emocionales como principal medio de la relación niño-adulto. Esta relación propiamente dicha se intensifica en el año siguiente, y la acción y percepción comienzan a integrarse. El individuo inicia poco a poco el control de sus actos motores teniendo la percepción como sólida referencia (y no más como inductor simple).

Un factor que contribuye de forma decisiva para esta conquista, además del propio ejercicio de la habilidad motora y la percepción, característica de la actividad principal de esta edad (objetal-manipuladora, entre los dos y los tres años aproximadamente), es el surgimiento del  lenguaje. Este, que aún es bastante rudimentario, permite la categorización de la percepción y al sujeto nombrar con sentido el mundo objetivo, materializando su pensamiento. En este momento comienza a ser más amplamente desarrollada la relación entre pensamiento y lenguaje, la cual en una edad más avanzada, se fundirá, como bien demostró Vygotskiy (2001).

El surgimiento del lenguaje, el domínio de la marcha y el mayor conocimiento y control del ambiente, crean las condiciones para que el individuo se conozca y así desarrolle su consciencia, siendo la autodenominación (aparición del yo en el habla) uno de los principales indicios de ese nuevo momento.

Así, con la mayor apropiación del mundo humano, el niño desarrolla también su imaginación y mundo simbólico, y el juego de papeles (la actividad principal del niño preescolar) es fundamental. En esta actividad, utilizando entre otras cosas la imitación, el niño desarrolla todavía más sus movimientos, lenguaje, percepción, memoria e imaginación, siendo este periodo (cerca de los 3 a 6 años) de vital importancia para la consolidación de las habilidades recién conquistadas, así como un periodo crucial para la apropiación de las reglas sociales, desarrollo de los  sentimientos, en fin, de su consciencia social.

En el paso siguiente (cuya actividad principal es el estudio) el individuo pasa a desarrollar capacidades y motivos más complejos (de los existentes hasta entonces), impulsados por el aprendizaje de un cuerpo de conocimientos transmitidos de forma elaborada por la escuela. Respecto a las funciones psicológicas, memoria y atención, más destacadas que las demás, están en este momento en franco desarrollo, con sus estructuras volviéndose cada vez más mediatizadas y así controladas a voluntad. La memoria, que tiene en su origen una relación de interdependencia con la atención, se funde con el pensamiento, volviéndose lógica (memoria lógica). Con el desarrollo del cuerpo inorgánico, esas funciones se van relacionando sistemáticamente con el pensamiento, siendo la siguiente expresión vygotskiana una clara explicación de este proceso: “si para el niño pequeño pensar es recordar, para el adolescente recordar es pensar”. (VYGOTSKI, 2001, p. 381)

Este mismo proceso de surgimento de neoformaciones teniendo como referencia central la actividad principal del período, ocurre también en la adolescencia y  la vida adulta. No serán aquí observados con más detalles estos periodos, pero es preciso resaltar que en estos el desrrollo de la autoconsciencia y de la personalidad son aspectos de primer plano.

Al final, con el mayor desarrollo e interconexión de las funciones psicológicas superiores, hay una mayor estructuración del sistema psicológico, formando un sistema cada vez más unificado (pero no monolitico), siendo en estas conexiones y relaciones con el mundo (o riqueza inorgánica del individuo) donde radican las vidas de los sujetos. (VYGOTSKI, 1997a).

El desarrollo de un sistema unificado, fundado en la interconexión e interrelación de los procesos psicológicos que actúan como centros aislados e interdependientes, es esencial para (y coincide con) la formación de la personalidad, y siendo así, para la propia acción voluntaria del individuo en la realidad, o como expresa Vygotskiy “El hombre puede por cierto reducir a un sistema no solo funciones aisladas, sino crear también un centro único para todo el sistema (VYGOTSKI, 1997a, p. 92).

Ese centro único para todo el sistema se desarrolla en la ontogénesis y da al individuo la percepción integrada, totalizada del psiquismo, en sus aspectos biológicos y culturales. Esa categoria de síntesis caracteriza a la personalidad para sí, su singularidad, o sea, la apropiación particular por el individuo del género humano.

La formación de este sistema dinámico está, como fue señalado, directamente relacionada con la formación, en el encéfalo, de un conjunto variable de conexiones así como de relaciones interfuncionales, o con otras palabras, de un conjunto interfuncional de áreas independientes del cerebro que trabajan en concierto (LURIA, 1980; 1981). El encéfalo humano es el que tiene, dentro de los primates, la mayor región frontal, siendo esta la principal área responsable de las características afectivo-volitivas.

De esta forma, se puede observar que la actividad psíquica compleja del hombre es función del encéfalo. Sin embargo, éste no es el demiurgo del psiquismo sino el órgano que posibilita (biologicamente) la efectividad de esa actividad. El psiquismo se origina, como se ha indicado hasta este momento, en la realidad objetiva, aprendida por la sensibilidad con el auxílio del encéfalo en la actividad material sensíble. “Las características sociales y de clase se forman en el hombre a partir de sistemas interiorizados y que no son otros que el sistema de relaciones sociales entre personas trasladadas a la personalidad. (VYGOTSKI, 1997a, p. 91-2)

Se tiene aqui una espiral dialéctica del desarrollo social y fisiológico del hombre. Éste por medio de su actividad vital, el trabajo, transforma la naturaleza así como ésta lo transforma (ENGELS, 1985).

4. Organización de modelos teórico-prácticos en la psicología socio-histórica soviética

Esta concepción de psiquismo y sistema nervioso propició en la psicologia soviética la
organización de modelos teórico-prácticos de enseñanza,3 así como de intervención, principalmente en lo se refiere a la restauración de funciones después de lesiones cerebrales.4 Dentro los numerosos ejemplos posibles de trabajos con restauración de actividad psíquica compleja se destacan tres, cada uno de ellos desarrollado por uno de los autores de la troika.

El primero de ellos es relatado por Vygotskiy (1997a) y Luria (1992) sobre las investigaciones realizadas con sujetos que padecían la enfermedad de Parkinson, cuya característica central es la hipocinesia, y “(...) sus síntomas incluyen lentitud de movimientos (bradicinesia), dificultad para iniciar movimientos voluntarios (acinesia), aumento del tono muscular (rigidez) y temblores de las manos y de las mandíbulas que son más prominentes en el reposo”. (BEAR, 2002, p. 483).

Vygotskiy propone, como ya fue discutido, que al ser desarrolladas las funciones psíquicas superiores y el sistema psicológico, dos áreas del cerebro eran estimuladas desde  afuera. Así, el autor ruso postula que el sujeto con Parkinson regula su comportamiento voluntariamente utilizando los estímulos-medio existentes en la realidad externa, o por el lenguaje, reorganizando el movimiento al conectar áreas del cerebro que no tienen una conexión directa.

Uno de los procedimientos utilizados por Vygotskiy y que es bastante ilustrativo de esta concepción fue brevemente descrito por Luria. Para auxiliar al individuo a andar con el control intencional del movimiento, Vygotskiy

utilizó un sistema muy simple para la construcción de un modelo de laboratorio de este tipo de reorganización del movimiento. Colocó una serie de pequeños cartones de papel en el piso y pidió a un paciente que pisase sobre cada uno de ellos. Una cosa maravillosa aconteció. Un paciente que no había sido capaz de dar más de dos o tres pasos por sí mismo anduvo libremente por la sala, pisando sobre cada pedazo de papel como si subiese una escalera. Habíamos ayudado al paciente a superar los síntomas de su dolencia, haciéndole reorganizar los procesos mentales que utilizaba para caminar. Había compensado su defecto, transfiriendo la actividad de su nivel sub-cortical, donde el substrato neural estaba lesionado, hacia el nivel cortical que no era afectado por la enfermedad. (LURIA, 1992, p. 134)

Con ese simple ejemplo es posible entender mejor los caminos teóricos delineados en esta perspectiva. Los otros dos ejemplos tienen como origen las lesiones cerebrales en batallas durante la II Guerra mundial (Gran Guerra Patria, en la ex-URSS).

El primero en ser abordado es el trabajo desarrollado por Lieóntiev y Zaporózhiets en 1945 cuya publicación en lengua inglesa ocurrió hasta 1960. A pesar de no ser posible una mayor descripción de los procedimientos utilizados por los autores (debido a dificultades en hallar esa publicación) serán presentados los resultados más importantes. A pesar de que este libro ha sido citado en diversas fuentes, quien  presenta de manera más objetiva sus puntos centrales es Shuare (1990).

Los autores discuten en este libro la restauración de los movimientos de la mano, al investigar tanto el aspecto fisiológico de este proceso como la importancia de esta restauración en la formación de la imagen subjetiva (reflejo psíquico de la realidad). Según la autora, uno de los puntos más importantes de la obra es la discusión del carácter objetivo de la actividad en este proceso.

Uno de los puntos resaltados es el papel del movimiento para la formación del psiquismo, teniendo en cuenta su relevancia para el desarrollo de las relaciones con el mundo externo (exploración), una de las fuentes de la formación del psiquismo. Otro punto destacado es el papel de la finalidad de la actividad desarrollada por el sujeto, esto es, la amplitud del objetivo determinará la amplitud del movimiento. Por último, y relacionado directamente con los dos anteriores, se resalta las esferas motivacionales y afectivas del individuo.

Entonces se deduce que

(...) en la base de la reeducación del movimiento se debe colocar no solamente los conocimientos referidos a la estructura y la organización fisiológica del mismo; tampoco son suficientes los datos psicológicos que indican la importancia del movimiento en la constitución de las funciones gnósicas que cumplen los fenómenos psíquicos; es indispensable, además y en primer lugar, tomar en consideración la disposición interna del enfermo, su esfera emocional, las modificaciones personales que acarreó la lesión (SHUARE, 1990, p. 148).

Luria, dentro de los autores de la psicología soviética, fue el que más desarrolló pesquisas e intervenciones, teniendo siempre como respaldo no solamente la obra de Vygotskiy (como quieren algunos intérpretes de su obra), sino también la producción  de sus colegas soviéticos dentro de los cuales sobresalen Lieóntiev, Galpierin y Zaporózhiets, además de sus colaboradores más próximos como Jómskaya, Tsviekova y Poliakov.

Dentro del inmenso conjunto de relatos y casos analizados por Luria dos se destacan no solamente por la investigación (cada uno duró más de 20 años), sino también por la exposición, desarrollada como novela científica. El primero de ellos (LURIA, 2002a) es el caso de un mnemonista (Shierieshievskiy), cuya capacidad cuasi ilimitada de memorización fue el motivo central de análisis, teniendo el desarrollo de su personalidad como fondo.

La segunda novela (LURIA, 2002b), que es lo más importante aquí, relata el caso de
Zazietskiy, un soldado ruso que sufrió (en la II Guerra) una lesión cerebral por artillería de ametralladora. La lesión fue en la zona parieto-occipital izquierda de su cerebro, lo que dejó en Zazietskiy una pérdida parcial de la visión (de hecho solo veía la mitad del campo visual), amnesia de algunas habilidades como la escritura y algunos aspectos del habla (afasia semántica o amnésica), entre otras cosas. Pero la lesión también afectó la organización general de su psiquismo al perder Zazietskiy el sentido de la propia vida, pues, entre otras cosas, él se sentía un inútil para su patria.5

El trabajo con Zazietskiy pudo haber sido infructuoso, pues su lesión ocurrió cuando ya era adulto, dificultando la restauración de las habilidades perdidas. Sin embargo, Luria utilizó los presupuestos hasta aquí discutidos, como bien escribió: “Sin embargo, como regla nuestros métodos de restauración de las funciones combinaban la quimioterapia con un programa de entrenamiento y terapia funcional. Una de las áreas para la cual desarrollamos métodos de entrenamiento al buscar la reorganización de un sistema funcional fue la escrita. (LURIA, 1992, p. 145).

Esa fue la principal estrategia utilizada con Zazietskiy. El soldado ruso no conseguía recordar su pasado, también tenía dificultad para expresarse, además de pocas esperanzas con relación a su vida. Con esa acción como referencia, Zazietskiy aprendió de nuevo a escribir (su diario resultó en aproximadamente tres mil páginas escritas en más de 25 años).

Por medio de esa estrategia6 el soldado pudo escribir su vida, sus impresiones y sentimientos, así como reorganizar (dentro de lo posible) sus habilidades. De esa forma Zazietskiy estableció nuevas relaciones con el mundo objetivo, formó nuevas finalidades y motivos para su actividad. En fin, reestructuró su propia personalidad y el  sentido para su vida.

Al trabajar en ese relato mío todo el día (...) abrigaba la esperanza de hablar a las personas acerca de esta enfermedad y superarla. (...) Otra razón de este relato es la de querer desarrollar y ampliar mi memoria, romper esta afasia. (...) Sé que mi escrito puede ser también de gran ayuda para hombres de ciencia que estudian cómo el cerebro y la memoria trabajan. (LURIA, 2002b, p.86)

5. A guisa de conclusión

Se observa con estos ejemplos la complejidad del desarrollo del psiquismo y la importancia capital (ontológicamente dada) de la realidad en la formación del mismo. Se observa también la necesidad de comprender al individuo como un todo para su plena recuperación, así como para la elaboración de planes políticos pedagógicos.

En fin, es posible buscar las multideterminaciones del desarrollo del psiquismo, los enlaces de su construcción y el desarrollo de sus leyes, recordando siempre que “(...) cada intención por resolver la tarea consiste en la formación de conexiones, y nuestro conocimiento sobre el objeto se enriquece debido a lo que estudiamos en conexión con los otros objetos”. (VYGOTSKI, 1997a, p. 83)

Sin embargo, la realidad es siempre más rica que el conocimiento que tenemos de ella.

El conocimiento es la aproximación eterna, infinita del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser entendido, no “de forma inerte”, abstracta, no carente de movimiento, no libre de contradiciones, sino en el eterno proceso del movimiento, del surgimiento de las contradicciones y su solución. (LÊNIN, 1986, p. 174)

Esto significa que es preciso continuar las investigaciones y aproximaciones eternas de la totalidad. En fin, investigar la realidad en su movimiento y desarrollo, en su historicidad. ¡Pero esto solo no basta! Es preciso luchar para que los individuos se apropien de los conocimientos históricamente acumulados por la humanidad, por su humanización, y la lucha por la educación tiene una importancia fundamental. Es preciso tener un cambio radical de las condiciones concretas de existencia del individuo para que, al fin, los hombres pasen del reino de la necesidad al reino de la liberdad.

NOTAS

1 Los caminos de los cambios fisiológicos emprendidos por la relación hombre-naturaleza están directamente relacionados con aquellos elaborados por Darwin en su teoría de la selección natural, así como por las teorías neo-darwinistas. Esa advertencia es necesaria debido a la tergiversación de esa lógica desarrollada por la teoría Michurin-Lisienko a mediados del siglo pasado. Esta teoria postulaba que el cambio ambiental generaría necesariamente cambios en los caracteres genéticos. Tal postulado fue una de las más  controvertidas manipulaciones científicas para justificar actos políticos, al ser utilizado por el gobierno de Stalin en los años 1940 y 50.
2 La discusión que sigue sobre los principales puntos del desarrollo del sistema funcional está fundamentado en los textos de Elkonin (1989), Zaporózhiets (1989) y Davídov (1988).
3 La discusión de este aspecto se sale de las posibilidades del presente artículo, pues remite no solamente a las discusiones psicopedagógicas, sino también a toda la reestructuración de la enseñanza en la ex-URSS.
4 En la psicología soviética habia varias teorías explicativas del psiquismo. Todas ellas se declaraban fundadas en el materialismo histórico y dialéctico, siendo que realmente eran solo algunas. Se destacan aqui las discusiones desarrolladas por Rubinshtéin y su escuela y la escuela de Uznadze en Georgia como dos de las más sólidas producciones, y por los fisiólogos Anojin, Anániev, Bernshtéin y Orbeli, que desarrollaron ricas teorias en colaboración con los psicólogos. Se optó por discutir en este artículo los modelos desarrollados por la escuela de Vygotskiy, pero es preciso resaltar que, debido a la epistemología común, la referencia a la producción de las demás escuelas es constante.
5 En ese momento específico de la historia soviética había un exacerbado sentido de nacionalismo bastante alimentado por el régimen stalinista y por la propia condición histórica (Stalingrado), lo que favorecia este tipo de sentimiento de Zazietskiy. No se puede olvidar también que habia en aquella experiencia social una nueva forma de entender el papel del individuo en lo colectivo.
6 Hay algunos pormenores importantes en ese proceso, descritos tanto por Luria como por Zazietskiy, que no es posible discutir aqui debido a los objetivos del texto así como al propio tamaño del artículo.

REFERENCIAS

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DAVÍDOV, Vasili. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú: Progreso, 1988.
ELKONIN, Daniel. Sobre el problema de la periodización del desarrollo psíquico en la infancia. EN: SHUARE, Marta (org) La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Moscú: Progreso, 1987.
ENGELS, Friedrich. Dialética da natureza. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
ENGELS, Friedrich. Anti-Düring. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
LÊNIN, Vladimir. Obras Completas. T. 29. Moscú: Progreso, 1986.
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1978.
LURIA, Alexandr. A construção da mente. São Paulo: Ícone, 1992.
LURIA, Alexandr. The mind of mnemonist. 11. ed. Nova York: Harvard University Press, 2002a.
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LURIA, Alexandr. Fundamentos de neuropsicologia. Rio de Janeiro / São Paulo: LTC / Edusp, 1981.
LURIA, Alexandr. The higher cortical functions in man. 2. ed. New York: Basic Books and Plenum Press, 1980.
MARX, Carlos. Manuscritos económicos-filosóficos de 1844. IN: Escritos de juventud. México: Fondo de Cultura Económica, 1987.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. 7. ed. São Paulo: HUCITEC, 1989.
MARX, Karl. Posfácio da segunda edição. IN: O capital. v. 1, t. 1-2. 2. ed. São Paulo: Nova cultural, 1985.
MARX, Karl. Outlines of the Critique of Political Economy. Disponível em:
Visitado em 21 nov. 2005.
SHUARE, Marta. La psicología soviética tal como yo la veo. Moscou: Editorial Progreso, 1990.
VIGOTSKII, Lev. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. IN:
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VYGOTSKI, Lev. Obras escogidas, tomo I. Madrid: Visor, 1997a.
VYGOTSKI, Lev. Obras escogidas, tomo II. Madrid: Visor, 2001.
VYGOTSKI, Lev. Obras escogidas, tomo III. Madrid: Visor, 2000.
VYGOTSKI, Lev. Obras escogidas, tomo IV. Madrid: Visor, 1996.
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VYGOTSKY, Lev. The collected works of L. S. Vygotsky, tome VI. Nova York: Kluwer Academic/Plenum Press, 1999.
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