Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

miércoles, 9 de enero de 2013

Vygotskiy/Puzyriey


De las libretas de L. S. Vygotskiy
En: Vestnik Moskoskogo Universiteta, Seriya 14, Psikhologiya, 1982, No. 1, pp. 60-67.

Traducción: Efraín aguilar

La presente selección contiene extractos de las libretas del eminente psicólogo soviético L. S. Vygotskiy (1896-1934). Es continuación de una publicación de 1977 (ver Viéstnik Moskóvskovo Univiersitieta, Sieria 14, Psijologuia, 1977, No. 2, pp. 89-95).

Estos apuntes datan de principios de los años 1930. Están agrupados alrededor de dos temas principales: el problema del habla y el de la relación cuerpo-mente.

Tal como en la primera publicación, los encabezados que no son de Vygotskiy están colocados entre paréntesis.

Los manuscritos de las libretas de Vygotskiy fueron proporcionados por su esposa, R.N. Vygótskaya. Están resguardados en los archivos familiares y son publicados con el amable permiso de la familia de Vygotskiy.

A.A. Puzyriey

Sobre el lenguaje escrito

¿Por qué el lenguaje escrito es difícil para el alumno y para el menos desarrollado, si el vocabulario del lenguaje escrito no es más pobre que el del lenguaje hablado, y la sintaxis y las formas gramaticales son las mismas? ¿Cuál es la raíz de tal subdesarrollo? En mi opinión es que:

1. El lenguaje escrito es más abstracto que el hablado. (No tiene los aspectos tonales, musicales y expresivos del lenguaje; no tiene interlocutor –comparar con la enfermedad de Horkheimer en la cual el paciente no puede hablar si no se le hace alguna pregunta, o cuando no hay una situación conversacional-, no tiene verdadera entonación, pero tiene la simbolización de los símbolos fonéticos, esto es, simbolización de un cierto orden: el lenguaje escrito es el álgebra del lenguaje.)

2. Los motivos del lenguaje escrito son inaccesibles para el niño, pero la motivación del habla está en el inicio del desarrollo del habla (la necesidad del lenguaje; su infra desarrollo significa un retraso en el desarrollo del habla) cuando se considera el plano del desarrollo. En la conversación cada declaración es precedida por la motivación (por lo cual uso el término de Lewin, Energiequelle (fuente de energía). La situación del lenguaje oral en cada momento temporal constituye la motivación de cada nueva vez en el habla y la conversación (diálogo, necesidad de algo, una solicitud, etc.); en el lenguaje oral no es necesario crear una motivación, el habla oral en este sentido es regulada en su flujo por la situación dinámica. En el lenguaje escrito nos limitamos a crear una situación, a estar por arriba de la situación. En cierto sentido, debemos: a) actuar voluntariamente, esto es, el lenguaje escrito es más voluntario que el oral; b) actuar más intelectualmente, es decir, crear motivación y seguir su desarrollo en los significados, esto es, el lenguaje escrito es más abstracto (uno debe hablar con una hoja en blanco, un campo vacío, que simboliza la motivación, externa a la situación de lenguaje escrito); c) actuar con mayor conciencia del proceso real de hablar, es decir, el lenguaje escrito se mueve en el nivel de la auto percatación. Los motivos mismos del lenguaje escrito son más abstractos, intelectuales, voluntarios y más lejanos de la necesidad. De ahí que sea más fácil para mí hablar en un auditorio que escribir; no es necesario cargar la voluntad (uno debe hablar) y abstraerse de toda la estructura tonal viva del lenguaje. El lenguaje escrito es la sombra del lenguaje, el lenguaje más abstracto.

3. El lenguaje escrito tiene una relación diferente con el habla interna: mientras que en el desarrollo el habla externa precede al habla interna, el lenguaje escrito viene después del habla interna e incluso presupone su existencia. El lenguaje escrito, de acuerdo con Head, es la llave al habla interna, pues el lenguaje escrito es situacionalmente lenguaje no motivado. Está determinado en su flujo por:

a) Motivación interna –por memoria, comunicación, por uno mismo (agenda, etc.); es un sistema funcional absolutamente diferente de motivación y de conjunto del lenguaje.

b) La estructura interna del campo semántico –es necesario crear un campo para escribir; de ahí, el lenguaje escrito requiere de un tremendo trabajo interno.

c) La sintaxis del habla interna, que es completamente diferente a la sintaxis del lenguaje oral. La influencia de los significados -el habla interna es habla compacta al máximo, mientras que el habla escrita es discursiva al máximo y en su forma es más completa que el lenguaje verbal (no contiene elipsis, mientras que el habla interna está llena de ellas). Es una traslación del habla interna, que es incomprensible para un interlocutor pues él no conoce el campo mental en el que tiene lugar. Por esta sola razón, el lenguaje escrito es más difuso que el lenguaje oral: es más difícil de entender sobre el campo de una página en blanco que en una situación gráfica o en una conversación en vivo; todo debe ser dicho.

d) La proximidad motivacional del lenguaje escrito está en los diarios y en todo lo que yo he escrito. En suma, el lenguaje escrito es un proceso por completo diferente (desde el punto de vista de la naturaleza psicológica de los procesos que lo constituyen) al del habla oral… La principal diferencia: el lenguaje escrito es el álgebra del lenguaje y la más difícil forma de actividad voluntaria compleja. Por eso es que hallamos tal discrepancia entren el lenguaje oral y el escrito en el alumno –aunque no en el número de adjetivos y nombres.

          “Sobre el lenguaje escrito”. El contenido y la naturaleza de otros manuscritos de la misma libreta datan esta síntesis en 1932. En la misma libreta hallamos: “Sobre el problema de la aritmética”, “Notas de seis observaciones”, “Signo y significado”, “Significado poético”, “Observaciones en un café (23 de mayo de 1932)”, “Asya”, “Aritmética”. Ver el artículo de Vygotskiy “La prehistoria del lenguaje escrito” (1929), publicado en una colección de sus artículos titulada El desarrollo intelectual del niño en el proceso de aprendizaje (Moscú, 1935 [ver también Mente y sociedad]) y pasajes relevantes en el séptimo y último capítulo del libro de Vygotskiy Pensamiento y lenguaje (Trabajos psicológicos escogidos. Moscú, 1956. Pp 359 ss.).

[El problema de la gramática]

La cosa más importante que emerge del estudio de las estructuras psicológicas y gramaticales es la elucidación del problema de la gramática y su papel en el desarrollo del lenguaje escrito. El principal aspecto que distingue el estudio de la gramática del estudio de otros temas es este: la aritmética estudia algo nuevo, nuevas operaciones, hábitos y conocimiento: antes el niño no sabía contar, multiplicar, etc., pero ahora sí puede hacer esas cosas. En la gramática el niño no aprende nuevo conocimiento, hábitos y operaciones. Él declina, conjuga, iguala, determina el orden de las palabras, construye oraciones complejas y subordinadas, etc. antes de estudiar gramática, pero no sabe cómo lo hace ni qué hace en general. Lo hace de manera inconsciente, automática, no sabe que “habla prosa”. En sí mismo este es un evento en extremo notable: el dominio inconsciente de una serie de habilidades. El niño es capaz, pero no sabe que es capaz. El niño sabe, pero no sabe que sabe. En contra y a favor de Spinoza al mismo tiempo: él que sabe, sabe que él sabe, etc. ad infinitum.

Tanto la psicopatología como la neuropatología hace mucho han conocido que un paciente puede automáticamente ejecutar una función pero estar incapacitado de hacerlo voluntariamente, conscientemente: él no sabe que puede, y por lo tanto no puede controlar a voluntad y con libertad su propia habilidad (conocimiento y libertad). Ver Head: yo no puedo decir nada.

En el desarrollo del niño, y también en la psicología del hombre primitivo, es bien sabido (en especial en la memoria de un niño, por ejemplo) que una operación es posible en un nivel, pero imposible en otro (repetición de frases sin sentido, etc.).

Nosotros observamos lo mismo, pero en formas al infinito más grandiosas, en la transición del habla oral al habla escrita: la esencia del desarrollo del habla oral al habla escrita consiste en la transición de la función automática, inconsciente del lenguaje, a través de llegar a percatarse del mismo, hacia la producción voluntaria y libre del habla.

En el lenguaje escrito, que es más abstracto, más voluntario y más ligado con lo consciente e intencional desde el mismo inicio (Wundt), el papel de la gramática consiste en que el niño se estudia a sí mismo y viene a percatarse desde el punto de vista científico de lo que él hace o no hace. Se duda si la gramática es del todo necesaria. La aritmética estudia algo nuevo, pero la gramática estudia algo que el niño sabe aún sin ella: ¿Por qué aprender cómo declinar si el niño lo puede hacer bien? De ahí la escolástica de la vieja escuela. Pero la gramática es necesaria: desarrolla nuevas habilidades, tal como la aritmética. Para el lenguaje oral podría ser en verdad innecesaria, pero para el lenguaje escrito sí es necesaria. Debido a que en el lenguaje escrito el niño debe construir a voluntad aquello que sin una percatación consciente y una intención específica hace en el lenguaje oral.

Por lo tanto, el deterioro de la estructura sintáctica y gramatical del lenguaje escrito puede ser explicado primero porque el niño no está capacitado para construir a voluntad aquellas estructuras que él construye de modo automático, es decir, en el lenguaje oral (la función automática) el niño construye cláusulas subordinadas, pero en el escrito él construye oraciones de dos palabras. Este es un signo del hueco en el desarrollo de la función del lenguaje en los niveles consciente y voluntario. La transición del nivel automático al voluntario es el desarrollo.

De ahí que el desarrollo del lenguaje escrito esté muy asociado con el llegar a percatarse del niño de lo que antes hacía de modo inconsciente. Antes el habló; ahora él sabe (se percata de) como habla: esto le da la voluntariedad y la libertad para la construcción del habla que son necesarias para el lenguaje escrito.

Así, la “teoría de la ventana de cristal”* aplicada al lenguaje escrito es en lo absoluto errónea: En el lenguaje oral, el habla es como una ventana de cristal (no se le nota); en el centro de atención está lo que ve a través del habla (a través de la ventana de cristal). Pero en el lenguaje escrito la atención se divide: uno debe crear, construir a voluntad y llegar a percatarse del habla por sí mismo (esto es, la ventana de cristal).

*”La teoría de la ventana de cristal”: Aquí se refiere a una teoría del psicólogo alemán W. Stern (1871-1938) de que el habla de un niño es como un medio neutral (ventana de cristal) que le permite a uno examinar diferentes funciones psicológicas a través de él (por ejemplo la función de la percepción) sin cambiar nada en ellas (ver C. Stern y W. Stern, Die Kindersprache. Leipzig, 1928). Ver L. S. Vygotskiy en la nota “La plática de A. N. Leíntiev”, No. 9, y así mismo en Pensamiento y lenguaje (Obras escogidas. Moscú, 1956. Cap. 4).

De ahí, ¿qué nuevo [elemento] es suplido por la gramática (a través de percatarse de su función, hacia un uso libre y voluntario de ella, su manejo)? Esto nos da la posibilidad de movernos desde una función automática, inconsciente del lenguaje hacia una función voluntaria, consciente, esto es, en esencia nos da una nueva función (al ser el habla escrita la nueva función) y así el habla oral pasa a un nuevo nivel. [Le da al niño] nuevas habilidades que no tenía antes (en el lenguaje escrito no podía construir estructuras sintácticas).

Hegel sobre el lenguaje escrito abstracto: de un proceso vital orgánico (en sí inconsciente) a un proceso consciente (para sí).

Conclusión: comenzamos por describir la gramática y la aritmética y a contrastarlas como, por un lado, una asignatura que estudia lo que el niño ha conocido y ha sido capaz de hacer antes de saber gramática (declina, etc.) y, por el otro lado, una materia que estudia nuevas habilidades (sumar, restar) y sabemos que esto termina con la observación de que en esencia este contraste es incorrecto y superficial: es verdad que la gramática externa y superficialmente no desarrolla nuevas habilidades (el niño puede declinar antes de aprender gramática), pero no es cierto que la gramática no desarrolla nuevas habilidades. Antes de [estudiar] la gramática el niño es capaz de declinar y usar estructuras sintácticas, pero no puede construirlas correctamente a voluntad, lo cual tiene impacto sobre el lenguaje escrito y su infradesarrollo en la edad escolar. Es precisamente en esta nueva habilidad (voluntariedad, intención, percatación, por primera vez conectados con el lenguaje escrito) que la gramática se desarrolla: en este aspecto es por completo idéntica a la aritmética.

N. B.: La idea principal que expresé mal en mi plática,**aunque inicié con ella, es que el estudio crea zonas de desarrollo proximal.***
**”La idea principal que expresé mal en mi plática” La refencia aquí es quizá la plática de Vygotskiy “El problema de la consciencia” (ver arriba).
***”… zonas de desarrollo proximal” ver capítulo 6 de Pensamiento y habla de Vygotskiy y capítulo 7 de Mind in society.

(Por encima) [está escrito al reverso de la última página]: La gramática es introspección.

Al estudiar gramática el niño llega a percatarse del significado lógico (función lógica) de las formas gramaticales.

N. B.: Pero esto no es todo –hay una percatación del estadio fásico del habla y de ahí viene también la percatación del significado, esto es, hay dos estadios intrínsecos hacia el significado: significados conscientes e inconscientes (comparar: una persona puede usar la misma palabra para significar diferentes cosas). Un concepto es significado en el nivel de la auto percatación. La consciencia tiene una estructura multi especular (refleja las reflexiones).

[“El problema de la gramática”] consiste de notas al reverso de cuatro hojas de papel diferentes –los protocolos de experimentos llevados a cabo en 1928. En su contenido se vinculan con las notas precedentes “Sobre el lenguaje escrito” y otras en la misma libreta (“Sobre el problema de la aritmética”, “Aritmética”) y transcripciones de libros fechados Octubre 1932 (“La plática de Leóntiev”, etc.) que desarrollan ideas anteriores.

Esta y la referencia a la plática de Vygotskiy al final de las notas (posiblemente una plática dada en 1933 sobre el problema de la consciencia –ver “El problema de la consciencia” en La psicología de la gramática. Moscú, 1968. Pp. 178-96) ubican esas notas en 1933.

[Asya]

N. B. 1. Asya:

(a): pu-fu = ejemplo de un complejo = botella, yodo, herida, cigarro, cerillo, soplar, dar.

(b): En su oración de una-palabra, el significado de pu-fu también cambia en su referencia de objeto (una botella vacía no sirve en el caso de una herida; sirve para silvar, esto es, la primera vez, yodo; la segunda vez, un envase) y en su sentido general; esta es la ley general para la palabra y para la oración de una-palabra en la primera infancia: el significado es variable no solo en el sentido de un rango de significados sino también en el sentido de su función. La primera vez pu-fu = dar la botella y soplar en ella; la segunda vez pu-fu = la muñeca se lastimó – ponerle yodo.

(c) En la oración de una-palabra de Asya, la diferenciación semántica del habla predomina con claridad sobre la no diferenciación fásica. Esta es la diferencia: los significados son más que palabras. La dificultad se halla en la comunicación: la gente no le entiende, y ella con alegría encuentra la pregunta correcta: daaa = ¡ajá! Comparar pu-fu - ¿me das el pu-fu? ¿soplar? – No. Ella se enoja. ¿Aplicar el yodo en la cabeza de la muñeca (bo-bo, aplicar)? Daaa (= ¡ajá!). De aquí (y de las preguntas insinuadas por los adultos, ¡pu-fu! ¿dar?) surge una oración de dos-palabras con el siguiente esquema:

1. ¡Pu-fu! - ¿Dar? – Daaa… (Aquí una oración de dos-palabras es compartida por ella y por mí, pero en realidad, en el curso del pensamiento, ya está plenamente experimentada psicológicamente por ella.)

2. Dar pu-fu.

De ahí sus palabras explicativas: Asya, rodilla, escribir, etc.

(d) Asya nombra todas las partes de su cuerpo ante el espejo y señala con su dedo. Aquí tres puntos son notables:

1. La referencia objetiva, el significado de una palabra es hecho en el sentido literal por la referencia del sonido de un objeto – de modo indicativo, el significado es comunicado por el dedo (apuntando) a las partes del cuerpo.

2. El habla analiza la percepción, la empuja a lo largo de la vía de análisis; no ve orejas más ojos, etc., pero los enumera como eso. Primero hay una enumeración verbal (analítica) que fue tomada por el carácter atomista de la percepción misma (de las partes al todo); ahora queda claro (teoría Gestalt) que este no es el caso, que la percepción va del todo a las partes. Nuestro problema: ¿Por qué Asya, después de percibir el todo, enumera sólo las partes en el habla? Su pensamiento abarca toda la habitación. (Es el tema de conversación, su intención del habla; este no es un reflejo en serie: se requiere que la habitación sea visible para ella en la mesa y se prevé la actividad entera como un todo - comparar: El pensamiento es la nube y las palabras son la lluvia.)

3. Lo no diferenciado de este habla – habla egocéntrica y habla social: ella habla tanto para otros como para sí misma: este es el primordial nosotros.

          “Asya” es una nota en la misma libreta de “Sobre el lenguaje escrito”. Data de 1932.

          Asya es Asya Lvovna Vygótskaya (nacida en 1930), la hija más pequeña de Vygotskiy.

          La nota es de interés sobre todo porque, con base en las observaciones diarias de su hija, Vygotskiy da una clara ilustración de una de las posturas básicas de su teoría histórico-cultural: que toda la función psicológica superior (en este caso, el habla) está originalmente constituida como una forma de comunicación entre la gente (en este caso, una oración de dos-palabras del niño originalmente tenía una función inter psicológica, y es “distribuida” entre el niño y un adulto) y solo después, como resultado de la “interiorización”, viene a ser la adquisición de un individuo particular y asume una función intra psicológica.

El problema cuerpo-mente

1. Su desarrollo latente y su significado clave en todos los sistemas psicológicos. Nuestra hipótesis.

2. El inicio de la crisis: la ruptura del paralelismo. El paralelismo es el producto de las conceptualizaciones científicas; va contra la interacción; es un compromiso entre lo religioso y el punto de vista científico primitivo. Delimitaciones del problema gnoseológico.

3. Dos formas de paralelismo. Fenomenología. Por qué el paralelismo prueba ser inconsistente. : (aquí hay una rotura en el manuscrito)… concretización en el problema del desarrollo, localización y psicofisiología.

4. El resurgimiento de la hipótesis de la interacción fatalmente degenera en paralelismo. Stumf, catalización.

5. Nuevas teorías: psicoide, emergencia, teoría Gestalt. El principal error de la teoría Gestalt, mnemismo, Goldtstein: el equivalente de las estructuras. Pávlov – generalización: la función de los lóbulos frontales.

6. Nuestro punto de vista: contra el paralelismo, contra la interacción, unidad y supremacía. El punto principal: la posibilidad de nuevos movimientos, nuevos cambios de los procesos psicofisiológicos, nuevas conexiones, un nuevo tipo de desarrollo, en particular, histórico. Por ejemplo, el mundo y su significado.

De ahí – cambio de sistemas. Lashley.

Otras vías: Bergson, Binet, psicoide, emergencia, teoría Gestalt, Head, comprensión dinámica y comprensión estructural.

Esquema

1. Punto de vista precientífico – interacción.

2. Paralelismo – un compromiso entre el pensamiento físico y el matemático introducido por las ciencias naturales en la psicología, y la comprensión religiosa eclesiástica precientífica. De Descartes, no de Spinoza* (Stumpf).

*”De Descartes, no de Spinoza…”, ver uno de los principales temas del trabajo inconcluso de Vygotskiy “Ensayos de psicología. El problema de las emociones” (manuscrito, 1933).

3. La ruptura del paralelismo: 1) En lugar de un cerebro hipotético, la neurología nos ha dado un cerebro real; 2) la psicología de los animales y el pensamiento evolutivo plantearon la cuestión del desarrollo, no la primacía, de la mente y de la función biológica de la consciencia en lugar de una simple coicidencia en el tiempo, 3) la imposibilidad de facto de llevar el punto de vista del paralelismo a su culminación por su falta de sentido (Wundt sobre la síntesis creativa). La muerte del paralelismo. El papel de la ley de la conservación de la energía.

4. Resurgimiento de la hipótesis de la interacción y su retroceso al paralelismo: la suposición de un tipo especial de energía mental, la teoría de los efectos duales y de las causas duales (Stumpf); la teoría de la catálisis es un regreso al espiritualismo más paralelismo.

5. Nuevas vías – el no resurgimiento de la teoría de la interacción. Tres grupos de teorías:

A. La controversia Bergson-Binet (disyunción y fusión de los problemas gnoseológicos y ontológicos). En Bergson – el cerebro es un órgano motor, pero la percepción es puro espíritu; en Binet – el cerebro es un órgano sensorial y la percepción es material.

B. Teoría del desarrollo: Psicoide (Drisch, Bleuler). Mnemismo (Simon, Bleuler). Emergencia (Macdougall, Kofka, Chelpánov).

C. Teorías neutrales mente-cuerpo: unidad de los rasgos estructurales y dinámicos de los procesos psicofisiológicos (Wertheimer), cualidades neutrales respecto a mente-cuerpo (Stern, Köhler), unidad e identidad de las estructuras físicas, fisiológicas y mentales.

6. El principal error de esas teorías:

A. Una teoría del desarrollo sin desarrollo, en particular sin desarrollo histórico.

B. Teoría Gestalt – retorno al paralelismo de Spinoza (no el de Descartes),** es decir, un paralelismo basado en la unidad e identidad de una estructura (ordo et conectio) durante el curso del pensamiento como tal. Spinoza contiene una contradicción del paralelismo: él mismo en realidad no lo hizo (ver Nec anima, etc.), pero la razón cambia el afecto, cambia el ordo y la conectio de ambos. La misma contradicción del reproche de los psicólogos de la Gestalt (de Bühler) al paralelismo es correcta. Por un lado, ellos caen en el paralelismo: las estructuras son idénticas y la estructura mental no altera nada del proceso fisiológico - ¿Cuál es el propósito de la mente? ¿No es una teoría fantasma? ¿Pero ambas coinciden en el tiempo? Finalmente, la teoría Gestalt crea un cerebro hipotético, ve la función básica fisiológica del cerebro (Goldstein) como una estructura funcional, idéntica al pensamiento conceptual, categórico. Ver Pávlov - generalización = funciones del lóbulo frontal.
**Teoría Gestalt – retorno al paralelismo de Spinoza (no al de Descartes…). Ver las notas de Vygotskiy sobre la psicología Gestalt en [“Sobre los ensayos de Kofka de auto observación”]. (En [Problemas de psicología contemporánea]. Moscú – Leningrado, 1926. Pp. 176-78; [“Psicología estructural”]. En [Principales corrientes de la psicología moderna]. Moscú – Leningrado, 1930; [“Los problemas del desarrollo en psicología estructural”]. En K. Kofka [Fundamentos del desarrollo mental]. Moscú – Leningrado, 1934).

7. El principal defecto de estas teorías del desarrollo es que no contienen una clave para el desarrollo histórico de la consciencia, y no sorprende que no haya una idea del desarrollo histórico de la consciencia en esas corrientes psicológicas.

8. Nuestro punto de vista: La unidad de los procesos mente-cuerpo y la supremacía de los aspectos psicológicos; un estudio de los procesos psicológicos, el supremo punto de vista del problema cuerpo-mente.***
***Ver las ideas de Vygostskiy en la primera publicación de las libretas (Vest. Mosk. Univ., Ser. 14, Psikhologiya, 1977, no. 2, pp. 94-95).

El punto principal: La posibilidad de nuevo movimiento creado por la consciencia, un cambio nuevo en el proceso mente-cuerpo, nuevas relaciones, un nuevo tipo de desarrollo de la función, en particular, un desarrollo histórico con cambio en las relaciones inter funcionales, algo que es imposible a nivel del desarrollo orgánico: los sistemas psicológicos. Ejemplo: la palabra y su significado. Lo inadecuado de las estructuras fisiológicas y psicológicas – ver lo inadecuado de las estructuras químicas y fisiológicas. La posibilidad de experiencia consciente, social, de ahí la primacía de las estructuras conscientes construidas desde el exterior, a través de la comunicación, lo cual es imposible para uno, pero es posible para dos. En el problema del desarrollo psicológico y la localización, la concretización de este punto de vista: ver conexiones extracerebrales. La idea de la psicología fisiológica.

El problema cuerpo-mente” – notas de una libreta marcada Octubre 1932.

Sobre la localización

El punto clave que divide a Goldstein de nosotros es el reconocimiento (o el no reconocimiento) de la premisa básica de Wernicke de que hay una identidad fundamental en la localización de las funciones psicológicas superiores y las funciones fisiológicas inferiores. Goldstein asume que el error fundamental de Wernicke no está en que él consideraba idénticas las funciones mentales y no mentales en términos de su localización (Goldstein, Über aphasie, Zurich, 1927, p. 20). Goldstein mismo aceptó el principio de la figura de fondo para cualquier acción en general del sistema nervioso central – idéntico para un reflejo patelar, una función no mental y un pensamiento categórico. “En realidad, un análisis de los procesos mentales lleva a un entendimiento completamente análogo de los procesos cerebrales, a la misma cosa que fue establecida por un análisis de procesos no mentales” (P. 25). Como consecuencia, Goldstein ve los trastornos que acompañan a las lesiones cerebrales como trastornos de la estructura. Aquí, en el problema de la localización, Goldstein comete el mismo error que la psicología estructural comete en general: que la percepción estructural de un pollo y el pensamiento de un ser humano son lo mismo. Solo hay diferencia de grado. La localizaciòn es la misma para un reflejo y para el pensamiento categórico. Por esta sola razón Goldstein acepta el principio más general y más amplio adecuado para procesos mentales y no mentales en igual grado. No dice nada específico acerca de la localización de las funciones específicamente humanas. El punto en disputa es simple: ¿Hay o no una localización específica? El principio para las funciones mentales superiores en comparación con un reflejo - ¿Las relaciones entre unidades estructurales y funcionales son o no son las mismas en ambos casos? Nosotros estamos por la especificidad de la localización y Goldstein en contra. Por lo tanto él solo ve diferencias de grado: “más o menos” elementos, el material es más amplio o más estrecho, la estructura es la misma, pero pobre (P. 24). Sin embargo, hay razón para asumir que, solo con respecto a la estructura, la subordinación primitiva al todo es mayor que a las regiones superiores. La subordinación del reflejo a la posición del cuerpo es mayor que a las funciones mentales superiores. ¿No es la ausencia de una subordinación al todo y su ruptura en partes, quizá, un rasgo característico del cerebro humano, con su reflexión generalizada de la realidad y la consciencia?

En el mismo punto: Goldstein indica que todas las funciones del esquizofrénico parecen sufrir de la misma forma (lo simultáneo es reemplazado por lo sucesivo). Esto no es verdad: no todos sufren de lo mismo. Así, el fondo es una jerarquía diferenciada de los centros, no un centro.

          “Sobre la localización” es una nota de varias páginas. En el contenido se ajusta a varios trabajos de Vygotskiy como “El problema del desarrollo y la desintegración de las funciones mentales superiores” (1934) y “La psicología y la teoría de la localización” (1934) [ver L. S. Vygotskiy, [El desarrollo de las funciones mentales superiores]. Moscú, 1960. Pp. 364-83, 384-96). Así podemos datar la nota como perteneciente al último periodo creativo de Vygotskiy, aproximadamente 1933-1934.