Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

sábado, 26 de octubre de 2013

Yasnitskiy y Ferrari



DE VYGOTSKIY A LA PSICOLOGÍA VYGOTSKIANA:
INTRODUCCIÓN A LA HISTORIA DE LA ESCUELA DE JÁRKOV
ANTÓN YASNITSKIY y MICHEL FERRARI
En: Journal of the History of the Behavioral Sciences, Vol. 44 (2), 119–145, 2008

Traducción: Efraín Aguilar

INTRODUCCIÓN: LA PSICOLOGÍA VYGOTSKIANA Y LA ESCUELA DE JÁRKOV

Liev Vygotskiy no solo fue un psicólogo en extremo talentoso y versátil, también fue un  profesor dotado al fomentar a una generación de jóvenes investigadores quienes continuaron su investigación de largo alcance, incluso después de su muerte prematura en 1934. De los años 1920s hasta inicios de los 1930s Vygotskiy, sus colaboradores más cercanos —Alieksandr Luria y Alieksiey N. Lieóntiev— y sus asociados, dirigieron un amplio rango de estudios psicológicos sobre pensamiento verbal e inteligencia práctica en niños, desarrollo de la memoria y la atención, formación de conceptos, psicología educativa,  psicología del arte, patología del desarrollo humano, neuropsicología y estudios culturales de las minorías étnicas.

Detrás de esta serie de estudios en apariencia eclécticos iniciados por Vygotskiy se halla un profundo, muy ambicioso marco teórico y metodológico (Vygotsky, 1927/1997). Por diferentes razones, la psicología vygotskiana después de Vygotskiy se desarrolló en diferentes direcciones que ya no revelan con facilidad su origen común. Por ejemplo, no hay una relación aparente inmediata entre las tempranas expediciones transculturales de Luria en Asia Central y su neuropsicología; la teorización de Lieóntiev sobre actividad, consciencia y personalidad; la psicología de Zaporózhiets sobre percepción, movimiento o emoción; la psicología de Zinchienko sobre memoria involuntaria; la investigación de Elkonin sobre psicología del juego y el aprendizaje; la búsqueda de Galpierin para definir el objeto de las diferentes investigaciones psicológicas; o el desarrollo de la psicología de la personalidad de Bozhóvich (Minick, 1997). Además, mientras los nombres de Luria y  Lieóntiev son bastante familiares en occidente, fuera de Rusia poco se sabe de los otros estudiantes de Vygotskiy y su trabajo. James Wertsch (1994) tiene razón cuando dice “Esta laguna de nuestro conocimiento es claramente nuestra pérdida”.

Varios estudios históricos se dirigen a miembros específicos del círculo de Vygotskiy al empezar con Vygotskiy mismo1; sin embargo, ninguno de esos estudios muestra cómo todos esos hilos individuales se entrelazan dentro de un marco de investigación compartido. Varios estudiosos defienden un abordaje contextual o situacional de la historia de la psicología (Danziger, 1990), en especial de la psicología vygotskiana —uno que abarque el más amplio contexto social y cultural y las múltiples interrelaciones entre los diferentes actores y sus ideas (Shchiedrovítskiy, 1980/2004; Stetsenko, 2003, 2004, 2005; Stetsenko & Arievitch, 2004). Auque hay algunos intentos recientes para presentar el gran cuadro de la historia de la psicología vygotskiana (Karpov, 2005; Venger, 1994; V. P. Zinchienko & Morgunov, 1994), son limitados en un sentido u otro. Un completo análisis de las complejas interrelaciones entre los estudiantes cercanos a Vygotskiy y sus seguidores —las figuras mayores de la Escuela— aún está por hacerse.2

1. Por ejemplo, recomendamos los siguientes estudios sobre Vygotskiy (Davydov, Zinchienko, Munipov, & Radzijovskiy, 1981; Kozulin, 1990; Minick, 1997; Puzyriey, 1986; Van der Veer & Valsiner, 1991, 1994; Veresov, 1999; Vygódskaya & Lifánova, 1996, 1999); así como Luria (Cole, 1979; Cole & Levitin, 2006; Homskaya, 1992/2001; E. A. Luria, 1994); A. N. Lieóntiev (A. A. Lieóntiev, Lieóntiev, & Sokolova, 2005; Zaporozhiets, Zinchienko, Ovchínnikova, & Tijomirov, 1983); Galpierin (Arievitch & Stetsenko, 2000; Arievitch & van der Veer, 1995; Haenen, 1996; Van der Veer & Arievitch, 1994; Van Geert, 1987; V. P. Zinchienko, 1993); P. Zinchienko (Bocharova, 1978, 1978/1979; Laktiónov & Sereda, 1993; Mieschieriakov, 2003; Sereda, 1984, 1984/1994); y Zaporózhiets (Aranovskaya-Dubovis & Zaika, 1995; Dubovis & Jomienko, 1985; Paramónova, 2005; Venger, 1985; V. P. Zinchienko, 1995, 2006).

2. La comprensión completa del círculo intelectual dentro del cual está situada la psicología vygotskiana requiere que uno entienda, por ejemplo, sus relaciones con: la escuela georgiana de psicología fundada por Dimitriy Uznade (Usnadze); la Gestaltpsychologie de Koffka, Köhler, Lewin; la psicología del desarrollo de Jean Piaget; y la escuela de psicología orientada a la actividad de Serguey Rubinshtéin. Un estudio en verdad  comprehensivo requeriría analizar la evolución de las ideas de Liévina, Morózova, Slávina, Shif, Zeigárnik, Birenbaum, Zankov, Mienchínskaya, Soloviov, para nombrar sólo algunos de quienes se desarrollaron en direcciones bastante diferentes de los puntos de vista de Vygotskiy.

Este artículo es un primer paso a la creación de un retrato más comprehensivo del círculo de Vygotskiy y su impacto en la psicología. En especial, nos enfocamos en un grupo de estudiantes de Vygotskiy quienes dejaron Moscú a inicios de los años 1930s para establecer un centro de investigación en la ukraniana ciudad de Járkov, relativamente lejos de la peligrosa vida en la capital de la Unión Soviética de Stalin —un grupo al que los historiadores de la ciencia se refieren típicamente como el grupo de Járkov, o la escuela de psicología de Járkov (Bakhurst, 1990; Cole, 1980; Ivánova, 1995, 2002; Kozulin, 1986, 1990; A. A. Leontiev, 2005; A. N. Lieóntiev, 1999; Sereda, 1994; Sokolova, 2003; Valsiner, 1988;Yasnitsky & Ferrari, 2008; V. P. Zinchienko, 2003; V. P. Zinchienko & Morgunov, 1994).

En efecto, la historia de la escuela de Járkov en los años 1930s ha sido llamada un “espacio en blanco de la historiografía en psicología” (Sokolova, 2003), y una “laguna importante  del conocimiento estadunidense de la investigación psicológica soviética” (Cole, 1977). El único reporte sistemático que tenemos de la escuela de Járkov y de la investigación hecha ahí en los años 1930s, viene de las notas personales de Aliexiey N. Lieóntiev, líder nominal de la escuela. Ellas fueron presentadas por su hijo Aliexiey A. Lieóntiev (A. A. Lieóntiev, 1983) —él mismo un prominente psicólogo— y publicadas por vez primera en 1988 bajo el título Materiales sobre la Consciencia (A. N. Lieóntiev, 1940–1941/1988). El impacto de esta publicación fue considerable: el reporte de Lieóntiev ha sido repetido y diseminado por muchos autores (Ivánova, 1995, 2002; A. A. Leontiev, 2005; Sokolova, 2001) y se cree que es la única, o la más autorizada fuente sobre la historia de la escuela.

Sin embargo, hay varias razones para cuestionar la fiabilidad del reporte de Lieóntiev. Primero, considerar el contexto de la presentación de Lieóntiev. Como él lo admitió, en estos  Materiales sobre la Consciencia, Lieóntiev no intentó contar toda la historia de la escuela, pero —como en otros lugares (A. N. Leontiev, 1967; 1967/1983)— se dedicó a ver cómo evolucionó el estudio del problema específico de la consciencia en la psicología soviética. Segundo, Lieóntiev presenta un reporte muy detallado y exhaustivo de la investigación hecha en Járkov durante la primera mitad de los años 1930s (los periodos 1932–1933 y 1934–1935 que Lieóntiev refiere como el primero y el segundo ciclos de investigación). En contraste, la segunda mitad de los 1930s, o el tercero y cuarto ciclos de investigación (1935–1936 y 1936 en adelante) solo es delineado brevemente. Esta segunda mitad de los 1930s es precisamente cuando Lieóntiev dejó Járkov por Moscú y, después, Leningrado, lo que explicaría por qué su reporte de la investigación hecha en Járkov ese tiempo es tan fragmentario. Tercero, hasta una revisión superficial de los estudios publicados por los miembros de la escuela de Járkov en los años 1930s revela muchas discrepancias entre el reporte de Lieóntiev y la investigación hecha. Por ejemplo, los estudios sobre sensación y desarrollo perceptual, o sobre psicología animal (zoopsicología), fundacionales para la tesis doctoral de Lieóntiev —completada en 1939 y defendida en Moscú en 1940 (y desde luego conocida por él)— no están incluidos en sus Materiales sobre la Consciencia.

Esta laguna en la historia canónica de Lieóntiev sienta las bases de nuestro estudio sobre la historia de la escuela de Járkov, y de otra psicología vygotskiana temprana después de  Vygotskiy.3

3. Nuestro artículo revisa los estudios hechos por la escuela de Járkov en los años 1930s. Mientras Járkov es nuestro principal objetivo, el trabajo hecho ahí está íntimamente ligado con aquel hecho en Moscú, Leningrado y Poltava que debe ser tomado en cuenta para entender con veracidad las direcciones que tomó la psicología vygotskiana en esa época. Así, en este artículo nos referimos (de modo algo  ilegítimo) a estos estudios como pertenecientes a la Escuela de Psicología de Járkov. Nuestro uso exclusivo del término escuela de Járkov sirve como un término protector para un rango de estudios post vygotskianos hechos en la Unión Soviética poco después de la muerte de Vygotskiy y que continuaron hasta el inicio de la guerra soviética-germana (II guerra mundial). Una razón para hacer esto es que la movilidad considerable de los miembros individuales del grupo entre 1930 y 1940 hace imposible distinguir con claridad  entre los periodos  Moscú, Leningrado y Járkov en las vidas de Vygotskiy, Luria y Lieóntiev así como de otros colaboradores, quienes con frecuencia viajaban a diario entre esas tres ciudades trabajando y estudiando en varias instituciones simultáneamente.

DATOS DE INVESTIGACIÓN Y EVIDENCIA HISTÓRICA

Este artículo se basa en el análisis de publicaciones hechas durante el periodo preguerra entre 1931 y 1941 y de materiales de publicaciones posteriores así como de los archivos de Járkov.4 Además de consultar estudios ya publicados, el primer autor visitó archivos y bibliotecas de Járkov, donde descubrió muchos textos antes desconocidos de y sobre la temprana escuela de Járkov. Las fuentes usadas en este estudio quedan bajo diferentes categorías generales:
1. Descripción de investigaciones halladas en una serie de publicaciones de los años  1930s–1960s que relatan los problemas principales y los temas de investigación (Galpierin, 1934; Goldenberg, 1934; Kolomiets’, 1934; Liebiedinskiy, 1933a, 1936a; A. R. Luria, 1960; Rojlin, 1936a, 1936b; Rybnikov, 1940; Shmielkin, 1934; Zeigárnik & Rubinshtéin, 1960).
2. Literatura secundaria, que incluye listas de las publicaciones y comentarios de los autores a las figuras clave típicamente preparadas de los volúmenes de trabajos escogidos para sus estudiantes o colaboradores. Por ejemplo, hay bibliografía para Bozhóvich, Elkonin, Lieóntiev, Luria y Zaporózhiets (ver Bozhóvich, 1995; Elkonin, 1989a; Homskaya, 1992/2001; A. A. Leontiev, Leontiev, & Sokolova, 2005; A. N. Leontiev, 1983; A. R. Luria, 2003; Zaporózhiets, 1986). Otra importante fuente es la literatura biográfica y las memorias de los mismos científicos o de sus familiares (Elkonin, 1983, 1983/1984; Galpierin, 1983, 1983/1984; Guiniévskaya, 2005; Haenen & Galperin, 1989; A. N. Leontiev, 1976/1986, 1999; A. N. Leontiev & Leontiev, 2005; A. R. Luria, 1979, 1982; E. A. Luria, 1994; Morozova, 1983; Vygódskaya & Lifánova, 1996, 1999).
3. Materiales de archivo que incluyen documentos oficiales (reportes, pedidos, archivos personales, transcripciones estenográficas) de las principales organizaciones dentro de la investigación hecha.
4. Manuscritos de aquel tiempo, algunos de los cuales permanecen sin publicar (Galpierin, 1936; Liebiedinskiy, 1938a; A. R. Luria, 1941; G. I. Voloshin, 1939; Zaporózhiets & Lukov, 1936). Una serie de manuscritos importantes ha sido reportada (Bassin, 1938; A. R. Luria, 1937, 1940; Zaporózhiets, 1934, 1937, 1939b; Zaporózhiets & Asnin, 1934), pero aún no tenemos acceso a ella.

4. Hay un creciente interés académico en la psicología soviética de los años 1930s, y mucho material no publicado antes lo ha sido recientemente (A. A. Leontiev, Leontiev, & Sokolova, 2005; A. N. Leontiev, 1994, 2003; A. R. Luria, 2003; E. A. Luria, 1994; Voiskunskiy, Zhdan, & Tijomirov, 1999; Vygódskaya & Lifánova, 1996, 1999). Aún así, las fuentes sobre la historia de este periodo del desarrollo de la psicología vygotskiana son muy escasas. Las publicaciones de los estudiosos vygotskianos en los años 1930s son especialmente raras e inaccesibles porque muchas están escritas en ukraniano —y algunas escritas en ruso e incluidas en re publicaciones posteriores no han sido traducidas al inglés.

Las relaciones entre todos estos materiales son muy complejas, lo que hace difícil el análisis científico. A menudo un estudio terminado sólo era accesible a los miembros del “círculo interno” de la escuela, aunque influyera claramente en la investigación posterior.  Al menos la investigación inicial era presentada brevemente en los trabajos posteriores de los miembros de la escuela, y la versión completa del texto de esos trabajos académicos aún es inaccesible a la comunidad de investigadores. Muy a menudo un historiador de la ciencia soviética de aquel periodo debe considerar el fenómeno del “impacto retroactivo”, de los estudios tempranos no publicados, sobre los trabajos posteriores. A veces tales estudios son publicados mucho después.5

5. La historia de 70 años alrededor de la publicación del manuscrito de Bozhóvich en 1935 (Bozhóvich, 1935) es una ilustración perfecta de este “impacto retroactivo” y de la inmensa complejidad para reconstruir la historia intelectual de este periodo. Para nuestro conocimiento, la primera referencia al manuscrito se halla en la clásica monografía publicada en 1964 (Zaporózhiets & Elkonin, 1964) y traducida al inglés en 1971 (Zaporozhets & El’konin, 1964/1971). Este trabajo de Bozhóvich fue incluido en el Capítulo 5 del  Development of Thinking (Zaporozhets, Zinchenko, & El’konin, 1964, 1964/1971), donde es referido como un estudio hecho bajo la supervisión de Vygotskiy (p. 207); unas páginas después se menciona que fue completado bajo la guía de Lieóntiev (p. 212), y tres páginas después (p. 215) de nuevo se menciona la  supervisión de Vygotskiy (respectivamente, pp. 201, 217, y 220 de la edición en inglés de 1971). De modo característico, este trabajo de Bozhóvich, escrito en 1935 y presentado por vez primera al lector general casi  30 años después, fue una importante contribución a la psicología vygotskiana. Ello estaba claro para el círculo interno de investigadores vygotskianos —muy probablemente para Vygotskiy mismo— y esto en definitiva influyó en los estudios posteriores de esta tradición. Finalmente fue publicado en ruso en la revista Cultural-Historical Psychology más de 70 años después de ser escrito (Bozhóvich,  1935/2006a; 1935/2006b; 1935/2006c). Es de interés, de acuerdo con Bozhóvich misma, que el estudio verdadero inició en 1929 en Moscú, tardó tres años y fue completado en Járkov, antes de la muerte de Vygotskiy en 1934. Por lo tanto, resulta ser uno de los primeros estudios sobre Járkov conocido por nosotros que demuestra la transición, de los estudios en Moscú a inicios de los años 1930s, hacia Járkov en la década de 1930 y después.

HISTORIA DE LA ESCUELA DE JÁRKOV

La década de 1931–1941: Panorama general

La historia de la escuela de psicología de Járkov puede ser dividida en dos lapsos: (1) 1931–1936 marca la formación de la escuela de Járkov y su institucionalización; (2) 1938–1941 es un periodo de maduración y reflexión científica. El espacio entre las dos, 1936–1937, muestra un relativo descenso de la investigación y una (quizá deliberada) “desaparición” de la vida pública de los miembros de la escuela.

Cabe señalar varias cosas acerca del periodo 1931–1936 y del establecimiento de la escuela de Járkov: Primero, hubo el encuentro de los investigadores de Moscú y Járkov, y el establecimiento de un grupo de investigación conjunto. Segundo, fueron creados en Járkov centros de investigación interdisciplinaria en tres instituciones por separado: Academia psiconeurológica ukraniana (UPNA), Instituto científico ukraniano de pedagogía (UNDIP) e Instituto pedagógico estatal de Járkov (KDPI). Tercero, entre 1933–1936 la generación más joven de académicos —Zaporózhiets, Zinchienko, Galpierin, Asnin, Lukov, Bozhóvich, Jomienko, Bassin y Aranóvskaya— completó sus estudios de Candidato a doctor en ciencias (PhD). Cuarto, el UNDIP fue transferido de Járkov a Kíev en 1934 después de la designación oficial de Kíev como capital de la Ukrania soviética; y la sección Járkov del Instituto científico de pedagogía fue reorganizada dentro del Instituto pedagógico de Járkov, donde el grupo de estudiosos continuó su trabajo hasta fines de 1936, cuando el Instituto fue clausurado (Yarmachienko, 2001). Quinto, el decreto del Partido Comunista sobre las “perversiones paidológicas” —que oficialmente prohibió los estudios en el campo de la paidología (estudio interdisciplinario del niño)— también tuvo un efecto negativo sobre la investigación psicológica en toda la nación (Joravsky, 1989). Por último, a fines de 1936 e inicios de 1937, la Academia psiconeurológica ukraniana fue rebautizada como Instituto psiconeurológico ukraniano (P. V. Voloshin, 1994) y su sector psicológico se redujo de modo significativo (Haenen & Galperin, 1989). La única unidad que sobrevivió a la reorganización fue el Departmento de psicología clínica.

El periodo de 1937–1941 es distinto del primer periodo de la escuela en varias vías. Primero, hacia la segunda mitad de los 1930s el Instituto pedagógico estatal de Járkov  devino el principal centro de investigación de la escuela de Járkov y permaneció como su organización líder hasta el verano de 1941. Segundo, durante este periodo aparecieron las primeras publicaciones regulares de la Escuela. Debido a retrasos significativos en la publicación, tanto las nuevas como las antiguas investigaciones aparecieron al mismo tiempo. Esto fue durante las primeras conferencias científicas bajo el auspicio del Instituto pedagógico estatal de Járkov. Tercero, una serie nueva de estudios de doctorado (candidaturas) fue conducida por los estudiantes de Vygotskiy, esto es, la segunda generación de vygotskianos (Kotliarova, Gordon, Titarienko, Kontsiévaya, Mazurienko, Aks, Voloshin, Kozis, Margolis). Cuarto, los “viejos vygotskianos” (Lieóntiev, Zaporózhiets y Bozhóvich) emprendieron proyectos avanzados de investigación doctoral; 6 Lieóntiev completó su tesis a fines de los 1930s, mientras los proyectos de Zaporózhiets y Bozhóvich fueron suspendidos por el inicio de la guerra.7 Consideremos ahora esos puntos con más detalle.

6. En la Unión Soviética el primer grado académico —Candidato a doctor en ciencias (Kandidat Nauk)— era aproximadamente equivalente al grado estadunidense de Doctor en Filosofía, o PhD. Se otorgaba al término del trabajo de tesis del candidato. Sin embargo, un segundo grado académico —Doctor en ciencias (Dóktor Nauk)— era superior al primero y por lo común requería un extenso trabajo sobre un tema científico fundamental.
7. Se dice que Zaporózhiets completó su tesis antes de 1941, pero no la defendió. Todo su trabajo previo a la guerra, incluida su tesis, quedó sepultado bajo un edificio en Járkov, destruido durante la guerra (Guiniévskaya, 2005).

Fundación de la Escuela de Járkov (Primer periodo 1931–1936)

La historia de la escuela de psicología de Járkov comienza a fines de 1931, cuando un grupo de estudiantes y colaboradores de Vygotskiy dejó Moscú por Járkov —entonces capital de la Ukrania soviética— para encabezar un centro de investigaciones psicológicas en la reciente Academia psiconeurológica ukraniana (UPNA). Este grupo incluyó a los colaboradores más antiguos de Vygotskiy: Luria, Lieóntiev y Liebiedinskiy 8 —los tres grandes académicos— así como a la generación más joven de estudiantes de Vygotskiy: Zaporózhiets (con su esposa Guiniévskaya) y Bozhóvich. Los estudiantes de Vygotskiy en Járkov fueron los investigadores locales Galpierin, Asnin, Zinchienko, Lukov y Jomienko entre otros, quienes mucho contribuyeron a la fundación de la Escuela y de su original programa de investigación. Entonces era práctica común (quizá por razones  financieras) que los miembros del grupo tuvieran varios trabajos en diferentes lugares de modo simultáneo. A fines de 1933 muchos investigadores vygotskianos ya se habían establecido en el Instituto científico ukraniano de pedagogía (UNDIP) (otoño de 1932) y en el Instituto pedagógico estatal de Járkov (KDPI) (otoño de 1933), ambos en Járkov. Mientras varias tesis eran completadas por los miembros de la escuela de Járkov en el UNDIP, la Academia psiconeurológica ukraniana permaneció como principal centro de investigación para la Escuela hasta el decreto del Comité Central del Partido Comunista de 1936 sobre las “perversiones paidológicas”.9

8. Luria y Lieóntiev trabajaron en el UPNA, viajando con frecuencia entre Moscú y Járkov. Iban a Járkov cada mes por 20 días entre 1932 y 1934, cuando ambos regresaron a Moscú (Luria en la primavera, Lieóntiev en el otoño de 1934). Sin embargo, es importante señalar que después de su regreso ninguno perdió contacto con el grupo de investigación de Járkov, y de vez en vez iban de visita. De modo característico, A. N. Lieóntiev se refiere al “año de su trabajo en Ukrania” como el periodo de 1931–1936 (A. N. Lieóntiev, 1999).

9. El primer ataque a la paidología en Ukrania tuvo lugar antes de la campaña de 1936 en toda la URSS contra el uso de los tests en ciencias humanas como la paidología o la psicotécnica (psicología aplicada o industrial). En realidad, como lo hace notar Liev Kopieliev, “En Ukrania 1937 comenzó en 1933” (citado por Subtelny, 1988). La campaña de 1933 estaba políticamente motivada y su principal blanco era Skrypnik, el Comisario (Ministro) de Educación de Ukrania y su política de ukrainización. Después de ser acusado por “desvío nacionalista”, “falta de vigilancia”, “trotskismo” y hasta de “fascismo”, Skrypnik se suicidó el 7 de julio de 1933. Orest Subtelny señala que “la destrucción de las instituciones ukranianas comenzó en 1930, ahora alcanzó su punto máximo” (Subtelny, 1988, p. 419). Después, las figuras destacadas de la educación ukraniana en 1933–1934 fueron relegadas al ostracismo, despedidas y algunas arrestadas más tarde. Lo más notable es que las víctimas de esta campaña fueron los académicos de la llamada “Escuela de pedagogía de Járkov” (Sokolianskiy, Protopópov, Zalúzhnuiy, Volobuyev, etc.), todos reflejólogos y paidólogos afiliados al Instituto científico ukraniano de pedagogía y al Instituto pedagógico estatal de Járkov (Institute of  Corrective Pedagogy, 2000–2002; Ivánova, 1995; Yarmachienko, 2001). Por esto el grupo de académicos vygotskianos, los psicólogos de Járkov, se distanció explícitamente de la paidología o de la pedagogía (P. I. Zinchienko, 1934) y escogieron la Academia psiconeurológica —bajo los auspicios del Ministerio ukraniano de salud— como su organización principal. “Gracias a dios no tuvimos nada que ver con Skrypnik (estábamos en el sistema del Narkomzdrav [Ministerio de Salud] . . .)”, observa A. N. Lieóntiev en sus Memoirs registradas en 1976 por A. A. Lieóntiev (A. N. Lieóntiev & Lieóntiev, 2005, p. 378). Otras dos instituciones que deberían ser mencionadas en este contexto son el Instituto pedagógico estatal en Poltava, Ukrania, donde Bozhóvich fue nombrada Jefa de Departmento, y el Instituto pedagógico estatal de Járkov en lenguas extranjeras, donde Zinchienko trabajó hasta principios de los 1960s, cuando se fusionó con la Universidad estatal de Járkov. El papel de esos institutos en la historia de la investigación psicológica post vygotskiana en los 1930s es menos significativo.

Alieksándr Luria fue el fundador y primer director del Sector de psicología del UPNA de 1931 hasta inicios de 1934, cuando regresó a Moscú para trabajar en el Instituto médico genético (MGI) (en octubre de 1933) y —después de la muerte de Vygotskiy en junio de  1934— en el Instituto de medicina experimental de toda la Unión (VIEM) (en octubre de 1934) (E. A. Luria, 1994, p. 73). Después de Luria, L. L. Rojlin devino jefe del Sector psicológico del UPNA (Galpierin, 1934; Shmielkin, 1934; Zatónskaya, 1934).10 Vygotskiy también participó en la fundación del sector psicológico del UPNA en 1931–1932 y supervisó la investigación del grupo de Járkov. A inicios de 1934, Vygotskiy estuvo involucrado en un proyecto muy similar: fue invitado a organizar una nueva unidad para investigación psicológica superior en el Instituto de medicina experimental de toda la Unión (VIEM) en Moscú, única “oportunidad de llevar a cabo todos sus planes y crear un equipo de investigadores bien organizado que había estado soñando casi toda su vida y tendría la responsabilidad de llevar a cabo todo lo que el genio tenía en mente” (A. R. Luria, 1935/2003). Sólo conocemos algunos detalles acerca de los acuerdos y podemos adivinar lo que pudo ser el programa de investigación propuesto en este departamento del VIEM (Vygódskaya & Lifánova, 1996, 1999). Es más probable que el Departamento psicológico en el VIEM habría sido organizado con el Sector de psicología del UPNA que pudo servir como un modelo y prototipo para la nueva unidad de investigación.

10. Con base en documentos disponibles no podemos confirmar que fue A. N. Lieóntiev quien, “después de la salida permanente de Luria, recibió la administración de toda la división de psicología” (A. A. Leontiev, 2005, p. 33).

El reporte más temprano y completo de la estructura interna del Sector psicológico y los principales temas de investigación se remonta al artículo de Galpierin “Sector psicológico” en la primera colección de trabajos de la Academis psiconeurológica ukraniana publicada en 1934 como material de información para los participantes a la Primera Conferencia psiconeurológica de Ukrania (Galpierin, 1934). En su artículo, Galpierin presenta tres principales unidades de investigación del Sector psicológico del UPNA como el principal centro de actividad psicológica en la Ukrania de ese tiempo: (1) el Departmento (Otdiel) de Psicología general experimental y genética (Desarrollo), (2) el Departmento de Psicología clínica y (3) el Departmento de teoría en psicología general —liderados por Lieóntiev, Liebiedinskiy y Galpierin, respectivamente. Mientras el departamento de Galperin era una unidad trans disciplinaria con académicos de diferentes campos, los otros dos eran unidades especializadas con sus propias agendas y diferentes equipos de investigación.

De acuerdo con Galpierin (1934), el Departamento de psicología general experimental y genética de Lieóntiev tenía tres laboratorios psicológicos, cada uno con diferentes temas a investigar. El Laboratorio de psicología animal (zoopsicología) dirigido al estudio de la conducta y habilidades instintivas —opuesto a la conducta humana cultural, mediada, distinta. El Laboratorio de psicología infantil estaba dirigido a tres temas de investigación: (a) “desarrollo del pensamiento y procesos introspectivos de la infancia”; (b) “investigación de las relaciones inter-funcionales como método a las características psicológicas del niño en desarrollo”; y (c) el tema de investigación psicológica aplicada “psicología de la percepción (alternativamente, “psicología de la osmyshlenie”, quizá mejor traducida como entendimiento) de los elementos visuales de un libro para pre escolares”.11 Por último, el Laboratorio de psicología general experimental dirigido a dos temas de investigación: (a) “alteración del significado interno del habla y su desarrollo” y (b) “formación de habilidades motoras bajo condiciones de actividad psicológica superior”. Un reporte más detallado (aunque algo críptico) de la verdadera investigación hecha en el Departamento de psicología general experimental y genética del UPNA se halla en los archivos de la presentación de Lieóntiev a la 12ª. Reunión de investigación con Vygotskiy en Moscú en octubre de 1933.12 Los cinco proyectos de investigación que presentó Lieóntiev a  Vygotskiy fueron estudios sobre (1) “transferencia” como un medio en la formación de conceptos; (2) “origen de la palabra”; (3) “habla e intelecto práctico”; (4) “desarrollo del razonamiento”; y (5) “adquisición de conceptos” (A. N. Leontiev, 1933/1994).

11. Este era un estudio sobre la percepción del niño de un libro con ilustraciones hecho a petición del Instituto de poligrafía de Járkov (Zaporózhiets, 1981).
12. El formato y las circunstancias históricas de esta reunión, y quiénes con exactitud participaron en él además de Vygotskiy y Lieóntiev, permanece desconocido.

El Departamento de psicología clínica de Liebiedinskiy estudiaba los procesos psicológicos en pacientes con lesiones cerebrales corticales, sobre todo aquellos con afasia y trastornos relacionados como alexia, agrafia y varios tipos de agnosia. El tema central para este grupo de investigadores era el papel del habla interna y su extinción en un amplio rango de síndromes con daño cerebral cortical. Este tema principal estaba acompañado por varios estudios auxiliares y suplementarios sobre la especificidad de los procesos psicológicos en el ámbito clínico, así como la restauración y la sustitución vicaria de las funciones psicológicas después de lesión cerebral. Una serie especial de estudios se dirigió al aspecto metodológico de cómo investigar pacientes con lesiones cerebrales corticales, permitiendo desarrollar nuevos enfoques técnicos y clínicos para reemplazar los viejos métodos de investigación ampliamente practicados en las clínicas neurológicas y psiquiátricas de aquel tiempo.

Luria, fundador y primer director del Sector psicológico del UPNA, sólo es mencionado brevemente en los reportes académicos de la historia de la escuela de psicología de Járkov. Sin embargo, incluso después de su regreso a Moscú en 1934, Luria permanecio muy relacionado con el grupo de Járkov, especialmente con el Departmento de psicología clínica y su programa de investigación psicológica sobre patología iniciado por Vygotskiy y Luria a inicios de los años 1930s (Zeigárnik & Rubinshtéin, 1960). La estrecha afinidad entre el fondo psicológico de la escuela de Járkov y el trabajo “post-Járkov” de Luria en Moscú, se revela en una serie de estudios de Liebiedinskiy y Luria y sus colaboradores sobre herencia y medio ambiente cultural en el desarrollo de la identidad de gemelos idénticos, hecho a inicios de los 1930s en el Instituto Médico-Genético (Liebiedinskiy, 1932; A. R. Luria, 1936; A. R. Luria & Mirienova, 1936a, 1936b) —estudios pioneros de la investigación psicogenética en la URSS (Grigorienko & Ravich-Shcherbo, 1997).

Uno de esos estudios fue discutido en la conferencia científica del sobre genética y variabilidad llevado a cabo en Járkov en enero de 1936 (A. R. Luria, Mirienova, & Morózova, 1936). Otra importante contribución científica de Luria fue su investigación sobre el impacto de los factores culturales sobre el desarrollo humano conducido durante sus dos expediciones psicológicas al Asia central (Nell, 1999). Esas expediciones se hicieron en el verano de 1931 (A. R. Luria, 1931a; 1931b; 1932b) y 1932 (A. R. Luria, 1933; 1934). Ambas fueron organizadas por instituciones locales y de Moscú, así como —para la segunda expedición— por la Academia psiconeurológica ukraniana (mencionado en A. R. Luria, 1933; 1934). Sin embargo, por diferentes razones, los resultados de esos estudios transculturales no fueron publicados durante las siguientes cuatro décadas (A. R. Luria, 1976). Esta investigación psicogenética y psicológica cultural temprana fue abruptamente interrumpida en los años1930s. El discurso científico y el estilo de la crítica gradualmente cambiaron: desde la discusión racional sobre la relativa fuerza y debilidad de esas teorías científicas hasta argumentos básicos, políticamente motivados y muy emocionales acerca de la lealtad de los científicos a las ideas comunistas y su lucha contra el oportunismo y las digresiones del curso general del Partido y la ciencia comunista y marxista.13 Muchas ideas prometedoras y diversas de las ciencias humanas y conductuales soviéticas de los años 1930s en curso terminaron como resultado de la opresión política, arrestos e incluso ejecuciones de científicos prominentes de aquella época (Yaroshevskiy, 1991).14

13. Para ejemplos de tal discurso académico en la URSS de los años 1930s, ver los artículos de Talankin, Razmyslov, Rudnieva y otros en el número especial del Journal of Russian and East European Psychology, 38(6), 2000, sobre “Críticas a Vygotskiy”.
14. Así, por ejemplo, la colaboradora de Liebiedinskiy y Luria, Anna Nikítichna Miriénova fue arrestada en febrero de 1945, acusada de “participar en actividades grupales con intenciones terroristas y contra revolucionarias”, sentenciada en octubre y ejecutada en noviembre del mismo año (ver http://lists.memo.ru/d58/f384.htm#n27). El Director del Instituto medico-genético, Solomon Grigórievich Lievit fue arrestado en enero de 1938 y —bajo los cargos de espionaje y participar en la organización de actividades terroristas contra revolucionarias y de “sabotaje-subversión”— sentenciado y ejecutado en mayo de 1938 (http://lists.memo.ru/d51/f138.htm#n19).

El Instituto científico de pedagogía de Ukrania (UNDIP).

El segundo centro de investigación más grande, antes de 1936, de la escuela de psicología de Járkov fue el Instituto científico de pedagogía de Ukrania (UNDIP). La mayoría de las tesis de los investigadores más jóvenes de la escuela de Jarkov fueron terminadas y defendidas ahí a mediados de los 1930s.15 Un breve reporte de 1934 en Komunistychna osvita16 sobre la investigación inicial hecha por el “grupo encabezado por el Profesor Lieóntiev” da un visión general de una serie de proyectos de investigación, quizá hechos en cumplimiento del grado de Candidato a doctor. La revisión establece que el grupo trabajaba en el problema del “aprendizaje y desarrollo” y que una publicación de trabajos escogidos sería enviada el 1 de octubre de 1934 (Kolomiets’, 1934). Los temas incluían: problemas de la comprensión ingénua y la experiencia práctica del niño, el problema de la escolaridad formal (Bozhóvich, Zaporózhiets, Asnin, Mistiuk); el papel del discurso en el salón de clase (Sverdlykiv’skyi, Asnin); análisis psicológico del olvido (Zinchienko); superación del entendimiento inadecuado en el aprendizaje (Jomienko); e interés y motivación (Zaporózhiets).17 Sin embargo, esos trabajos escogidos, por alguna razón, no fueron preparados y enviados a publicación hasta 1936. Y luego fueron retirados por las autoridades y prohibidos (aunque, por suerte, las pruebas de galera del libro han sido preservadas, la publicación planeada de esos trabajos tempranos nunca se hizo y siguen sin publicar).18

15. En general, hacia 1936 muchas tesis de posgrado habían sido terminadas por los miembros del grupo. En este periodo, tesis para Candidato a doctor fueron desarrolladas por Asnin, Zaporózhiets, Zinchienko, Jomienko, Lúkov (UNDIP o KDPI, todas defendidas en Járkov alrededor de 1936–1937), así como por Galpierin y Voloshin (UPNA/UPNI, Járkov). Lúkov defendió su tesis en Leningrado alrededor de 1939. Liebiedinskiy presentó su monografía de 1931 (Liebiedinskiy, 1931) como tesis para el grado de Doctor en ciencias y la defendió en febrero de 1936, en el UPNA. Con base en su monografía de 1932 sobre el afecto publicada en inglés en los EU (A. R. Luria, 1932a), Luria preparó su tesis para Doctor en ciencias y la defendió en Tbilisi, en 1937. Poco se sabe de las tesis para Candidato a doctor de Bozhóvich, Mistiuk y, posiblemente, Rozenblium, que parece haberla preparado en esa época.
Más tarde, en la segunda mitad de los 1930s, las tesis para Doctor en ciencias de Lieóntiev, Zaporózhets y Bozhóvich fueron preparadas. La tesis de Lieóntiev fue defendida en Leningrado en mayo de 1941, mientras  Bozhóvich y Zaporózhiets la suspendieron por el inicio de la guerra. La tesis de Aranóvskaya, así como las de investigadores más jóvenes como Gordon, Kotliarova y Mazurienko, fueron completadas hasta después de la guerra.
16. Esto es, Educación Comunista, una revista más bien oscura publicada en Járkov por el Ministerio de Educación de la Ukrania soviética.
17. Los verdaderos títulos de esos trabajos son “El papel de las formulaciones verbales científicas en la adquisición del conocimiento escolar” (Asnin); “La experiencia ingenua de un niño y la adquisición del conocimiento en la escuela” (Bozhóvich); “Conexión del conocimiento teórico con una práctica infantil como  problema en el desarrollo del interés” (Zaporozhchienko [sic]); “Análisis psicológico del olvido” (Zinchienko); “Trabajos de laboratorio experimental en la escuela y su papel en la adquisición del conocimiento” (Mistiuk); “El discurso del niño y el maestro” (Sverdlykivs’kyj); “La psicología de la superación del entendimiento inadecuado del niño sobre los temas escolares (Jomienko).

18. La única excepción es el artículo de Lieóntiev, “Asimilación de los conceptos científicos por el niño escolar”, (A. N. Lieóntiev, 1936/1983; 1936/1995) que debía ser incluido en la colección monográfica. La yuxtaposición de los títulos de esos dos libros no publicados sugiere que debió ser la misma colección de trabajos anunciada en la revisión de investigaciones por el UNDIP en octubre de 1934. Los otros artículos incluidos en este volumen no publicado de 1936 fueron (1) “Experiencias de vida del niño y el conocimiento escolar” (Bozhóvich); (2) “Estudio de la denominación usando el método de la transferencia” (Asnin); (3) “Destino de las nociones científicas adquiridas en la escuela” (Zinchienko); (4) “Investigación comparativa de las ‘Nociones experimentales’ y las nociones adquiridas en la escuela” (Jomienko); (5) “El papel de las representaciones visuales en la adquisición del conocimiento escolar” (Mistiuk); y (6) “Análisis semántico de los significados de las palabras aprendidas en la escuela” (Asnin & Zaporózhiets).

La Escuela de Járkov después de 1936 (el segundo periodo 1937–1941)

Como se mencionó antes, el decreto de 1936 y las purgas que desató ejercieron un efecto devastador —no solo en la investigación paidológica o psicotécnica, sino en la psicología. Muy dramática fue la reorganización  —más que “devastación” (Savienko, 2003)— de la Academia psiconeurológica ukraniana posterior a su transformación en Instituto psiconeurológico. Como resultado de esta reorganización, todo lo que permaneció del Sector psicológico fue el grupo de psicólogos afiliado al Departmento de psicología clínica, renombrado como Laboratorio de psicología clínica. Los Departmentos de psicología genética y de Teoría psicológica general fueron clausurados (Haenen & Galperin, 1989; Naiman, Yudin, & Vol’fovskii, 1940); y los demás miembros del equipo más grande de investigación fueron despedidos a fines de 1936.

La campaña de 1936 tuvo impacto directo sobre las vidas y las carreras de la temprana generación de académicos vygotskianos. A fines de 1936, Luria había renunciado a todas las instituciones para las que había trabajado y se fue a hacer estudios de tiempo completo al Instituto médico de Moscú —una acción probablemente instrumental para salvar su vida (E. A. Luria, 1994). Mientras tanto, Lieóntiev había sido despedido de todas sus posiciones académicas e investigativas y quedó desempleado por un tiempo (A. A. Leontiev, Leontiev, & Sokolova, 2005). Filip Bassin renunció al UPN y dejó Járkov por Moscú en 1936 (Savienko, 2005, 2006). Alieksándr Zaporózhiets fue detenido e interrogado por las autoridades del NKVD (precursor del KGB) no menos de seis veces bajo los cargos de “actividad anti-soviética”, pero fue eventualmente —milagrosamente— liberado
(Guiniévskaya, 2005). Otra pérdida dolorosa para el grupo fue la de Anatoliy Rozenblium, quien fue arrestado alrededor de 1937 y murió (Noskova, 1997, 2005; V. P. Zinchienko & Morgunov, 1994).19

19. En nuestro esfuerzo por investigar el destino de Anatoliy Rozenblium, hallamos un recurso muy valioso publicado en línea por la International Historical-Enlightment Human Rights and Humanitarian Society Memorial (http://www.memo.ru/eng/), “Las víctimas del terror político en la URSS” (http://lists.memo.ru/), la cual presenta información sobre más de 1.3 millones de víctimas de purgas políticas (“limpias”) en la Unión Soviética de Stalin. De acuerdo con la fuente, Rozenblium Anatoliy Ílich, un psicólogo de Járkov empleado del Instituto pedagógico estatal de Poltava, fue arrestado el 29 de enero de 1938, acusado de “participación activa anti-revolucionaria-socialista-soviética [en uno de los dos partidos políticos de izquierda que sobrevivió a la revolución socialista rusa de 1917] y organización terrorista”, convicto y ejecutado el mismo día 22 de septiembre de 1938, en Kíev, Ukrania (http://lists.memo.ru/d73/f331.htm#n3). A pesar de las diferencias del nombre patronímico de Anatoliy Rozenblium en diferentes fuentes —Anatoliy Iósifovich (Noskova, 1997, 2005) versus Anatoliy Ílich (http://lists.memo.ru/ d73/f331.htm#n3)— tenemos tada la razón para pensar que es la misma persona. De acuerdo con una fuente alternativa, Anatoliy Rozenblium murió envenenado por hongos (A. A. Leontiev, Leontiev, & Sokolova, 2005), lo que parece ser un error.

A veces se dice que el decreto de 1936 contra la paidología “llevó al fin de la escuela de járkov” (Haenen, 1996, p. 38) y, a primera vista, el grupo parece desaparecer de la vida académica en 1936–1937. No hallamos trazas virtuales de la escuela de Járkov en una revisión de la psicología rusa hecha en 1938–1939 (Rybnikov, 1940). Sin embargo, esperamos demostrar que los investigadores de la escuela de Járkov continuaron su trabajo a través de toda la década de los 1930s hasta inicios de la guerra en 1941. De hecho, la segunda mitad de está década fue un periodo muy productivo de investigación científica de la Escuela, que resultó en nuevos e importantes descubrimientos científicos. Los estudios más importantes de este periodo fueron hechos bajo los auspicios del Instituto pedagógico estatal de Járkov (KDPI), que gradualmente devino el principal centro de investigación del grupo. La primera conferencia científica del KDPI (Sesión científica) se hizo en 1938, lanzando una serie de conferencias que fueron importantes eventos científicos. En especial, las Sesiones científicas del KDPI de 1940 y 1941, así como la  Conferencia de pedagogía y psicología efectuada en Kíev en 1940, produjeron varias publicaciones que mostraron el amplio rango de estudios hechos por la escuela de Járkov.20 En efecto, la investigación de la escuela de Járkov publicada entre 1939 y 1941 representa la trayectoria del trabajo empírico de la escuela, incluido el trabajo hecho antes de 1936. Esos trabajos serán revisados en la siguiente sección.

20. Más notables son las colecciones de artículos científicos publicados como Notas científicas del Instituto pedagógico estatal de Járkov (Vol. 1, 1939, y Vol. 6, 1941), Notas científicas del Instituto pedagógico estatal en lenguas extranjeras de Járkov (1939) y Trabajos científicos de la conferencia nacional sobre pedagogía y psicología en Kíev (1941). Además, descubrimos un archivo de todos los textos de la Primera conferencia del KDPI de 1938 que no han sido publicados.

LA PSICOLOGÍA DE VYGOTSKIY Y LA ESCUELA DE JÁRKOV: VISIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

Teoría psicológica de Vygotskiy e investigación empírica en Járkov

Nuestra discusión de la escuela de Járkov sería incompleta sin la inspiración de Vygotskiy. De hecho, los estudios hechos en Járkov en los años 1930s solo tienen sentido desde la perspectiva del programa de investigación introducido por él. De igual modo,  argüimos que la psicología vygotskiana no puede ser del todo entendida sin saber cómo se desarrolló a través del trabajo inicial de los estudiantes y colaboradores de Vygotskiy.

En efecto, Vygotskiy estaba en estrecho contacto con los jarkovitas a inicios de los 1930s, y visitaba así Jarkov como la cercana Poltava para encontrarse con  Bozhóvich y el principal grupo de Járkov. Vygotskiy incluso estudió en el Departamento de medicina del UPNA a inicios de los 1930s y a veces dio clases en Járkov (Guiniévskaya, 2005; Vygódskaya & Lifánova, 1996, 1999). El grupo de Járkov también hizo una serie de reuniones de investigación con Vygotskiy. Por ejemplo, sabemos que uno de tales encuentros — “conferencias internas”— se hizo en el invierno de 1932–1933, donde se reporta que Vygotskiy hizo una presentación de ocho horas sobre problemas actuales de psicología histórico-cultural.21 Durante otra sesión importante de investigación con Vygotsky llevada a cabo en octubre de 1933, Lieóntiev presentó los resultados de los estudios por él dirigidos en el Departamento de psicología genética del UPNA (A. N. Lieóntiev, 1933/1994). Finalmente, el último trabajo publicado en vida por Vygotskiy fue su presentación en la Primera conferencia psiconeurológica ukraniana efectuada en Járkov durante el verano de 1934. Enfermo de muerte, Vygotskiy no presentó este artículo, pero el texto completo del artículo fue publicado en el volumen de los resúmenes de la Conferencia (Vygotskiy, 1934a; 1934/1960b; 1934/1997).22

21. Algunos fragmentos relacionados con la discusión sobre el problema de la consciencia en psicología fueron después publicados mediante las notas de Lieóntiev y Zaporózhiets como “El problema de la consciencia” (Vygotsky, 1932/1968). Por alguna razón, una edición posterior de este texto lo sitúa como una presentación de invierno de 1933–1934 (Vygotskiy, 1933/1982), por lo que se requiere una investigación especial para determinar la fecha exacta de este importante encuentro.

22. Vygotskiy fue hospitalizado el 9 de mayo y murió un mes después el 11 de junio de 1934 (Vygódskaya & Lifánova, 1996, 1999).

Asimismo, los estudios empíricos de la escuela de Járkov están basados en el programa de investigación vygotskiano y su raíz común, la psicología histórico-cultural de las funciones mentales superiores de Vygotskiy, es evidente. Así, por ejemplo, en el verano de 1934, representantes de los tres departamentos del Sector psicológico del UPNA compartieron la idea que “la formación de las formas intelectuales superiores de la actividad psicológica en el curso de la historia de la sociedad, es decisiva para el desarrollo psicológico” (Galpierin, 1934, p. 34). En el Departamento de teoría general de la psicología del UPNA fueron investigadas las relaciones entre psicología y fisiología y el lugar de la psicología entre las ciencias humanas, el desarrollo y la desintegración de las funciones mentales superiores, y la metodología de las diferentes investigaciones psicológicas. Este trabajo resultó en una serie de artículos teóricos escritos por los miembros de la Escuela que aún requieren ser evaluados en relación con la teoría de Vygotskiy (Asnin, 1938, 1941a/1980, 1941a/1981; Galpierin, 1935; Liebiedinskiy, 1938c; A. N. Lieóntiev, 1940–1941/1994).

Para Vygotskiy, estudiar la vida mental humana científicamente significaba estudiar su desarrollo histórico. Todo el programa de investigación de Vygotskiy se dirigió a investigar el desarrollo de las funciones mentales culturalmente mediadas, o “superiores”. Vygotskiy y sus colaboradores enfatizaron tres líneas principales del desarrollo, a saber: (1) el desarrollo evolutivo del Homo sapiens como especie biológica, (2) el desarrollo histórico del hombre cultural moderno, y (3) el desarrollo ontogenético del niño (Vygotsky & Luria, 1930). Como producto de las tres líneas del desarrollo, el hombre cultural “puede ser entendido y explicado científicamente sólo por el análisis de las tres diferentes vías que hacen la historia de la conducta humana” (Vygotskiy & Luria, 1930/1993, p. 36). Otro importante principio de la psicología de Vygotskiy introducido por vez primera a fines de 1930 fue el requerimiento de dos líneas paralelas de investigación: el estudio del desarrollo normal era complementado por las investigaciones de la degradación y descomposición de las funciones mentales superiores, más a menudo en clínicas (Vygotsky, 1930/1982, 1930/1997). La formulación más concisa de este principio  fundamental de la teoría vygotskiana puede ser hallada en la última presentación de Vygotskiy “sobre el desarrollo y la desintegración de las funciones mentales superiores”,  efectuada el 28 de abril de 1934, en la conferencia del Instituto de medicina experimental de toda la Unión en Moscú, mes y medio antes de su muerte (Vygotskiy, 1934/1960a).

Así, el programa de la investigación psicológica de Vygotskiy era demasiado amplio, al cubrir el desarrollo normal humano y la patología del desarrollo y su desintegración. No hay acuerdo sobre la evaluación general de la escuela mayor de Vygotskiy, y aún siguen los debates acalorados sobre su legado. En la literatura académica sobre psicología vygotskiana hay por lo menos tres perspectivas en conflicto sobre el papel que los estudiantes de Vygotskiy jugaron en el desarrollo del programa de investigación vygotskiano: (1) cada idea de Vygotskiy fue desarrollada por sus estudiantes; (2) los estudiantes de Vygotskiy distorsionaron su teoría psicológica histórico-cultural en sus trabajos sobre la llamada teoría de la actividad o, con más precisión, el enfoque de la actividad en psicología; y (3) ambos enfoques, el histórico-cultural y el de la actividad constituyen dos paradigmas complementarios dentro de la escuela mayor de Vygotskiy. Típicamente, las interrelaciones entre la teoría histórico-cultural de Vygotsky y la teoría de la psicología orientada a la actividad de Lieóntiev son el foco de numerosas discusiones sobre el legado científico de Vygotskiy. En contraste, nosotros sugerimos que la investigación de las muchas y diversas vías del pensamiento de Vygotskiy desarrollada en el trabajo de sus estudiantes en un amplio rango de contextos, dará una explicación mucho más rica de la historia de la psicología y del potencial heurístico de la teoría de Vygotskiy. Nuestra visión general del trabajo hecho por el grupo de Járkov espera avanzar en la discusión de los temas fundamentales de la teoría vygotskiana y cómo fue desarrollada y aún puede serlo hoy.

De acuerdo con Galpierin (1934), la investigación experimental del Sector psicológico del  UPNA tenía dos objetivos mayores: Primero, el estudio del pensamiento, el habla y la actividad práctica del hombre —incluyendo sus interrelaciones y relaciones con otras funciones psicológicas en diferentes estadios del desarrollo humano, llevado a cabo en el  Departamento de psicología general y genética; segundo, el análisis de la degeneración de diferentes funciones mentales superiores del hombre causada por daño orgánico o funcional del cerebro humano, efectuado por el Departamento de psicología clínica.

Psicología general y del desarrollo: “Mono” y “Hombre primitivo”

Como ya se mencionó, el Departamento de psicología genética y general investigó experimentalmente las tres líneas del desarrollo más importantes para Vygotskiy. La triada  “mono, hombre primitivo y niño” (Vygotsky & Luria, 1930; 1930/1993) se reflejó en los tres laboratorios de psicología experimental animal, general y del niño (Galperin, 1934). Así, la investigación experimental en psicología de la población rural subdesarrollada de Uzbekistán conducida por Luria en sus dos expediciones al Asia Central (A. R. Luria, 1931a; 1932b; 1933; 1934; 1976) se dirigió a la investigación experimental de los pueblos “primitivos” bajo condiciones de rápidos cambios sociales. Esta investigación fue muy mal recibida por los oficiales de la Unión Soviética a inicios de los años 1930s y, como resultado, la carrera científica de Luria, su libertad y hasta su vida peligraron —lo cual puede explicar su salida de la Academia psiconeurológica ukraniana a fines de 1931 (E. A. Luria, 1994). Por razones políticas, la investigación sobre los pueblos “primitivos” en la psicología histórico-cultural vygotskiana quedó en espera varias décadas hasta los trabajos  de los estudiantes de Luria, Tulviste y —en los EU— Cole (Cole, Gay, Glick, & Sharp, 1971; Cole & Means, 1981; Cole & Scribner, 1974; Tulviste, 1991).

Sin embargo, la investigación de las otras dos líneas principales del desarrollo vygotskiano permanecieron relativamente mejor ubicadas en la ciencia oficial marxista de la época, y varios estudios sobre psicología animal y del niño fueron conducidas por los investigadores de Járkov en los 1930s. Con pocas excepciones (Zaporózhiets, 1941c) la mayoría de los estudios psicológicos de Zaporózhiets, Dimanshtéin, Solomaja y Bassin sobre la sensación y percepción animales hechos bajo la supervisión de Lieóntiev, fueron publicados por éste en su tesis doctoral preparada hacia 1939 y defendida en mayo de 1941 en Leningrado. Una rama de esos estudios con animales fue la investigación experimental de la formación y desarrollo de la sensación en adultos realizada por Lieóntiev y sus colaboradores —con ayuda de P. P. Blonskiy, A. I. Bogoslovskiy y M. S. Liebiedinskiy —en Járkov (Asnin, Zaporózhiets, Drobantsieva) y en Moscú (Poznánskaya, S. Ya. Rubinshtéin) (Asnin, 1940; A. N. Lieóntiev, 1940, 1940/1981a, 1940/1981b, 1940/1981c; Zaporózhiets, 1941a, 1941a/1980, 1941a/1986a). De acuerdo con el plan de Lieóntiev, esbozado alrededor de 1940, esos estudios eran parte de un proyecto mayor de investigación que debía continuar hasta 1948–1949. Los resultados debieron ser publicados como una monografía monumental en tres volúmenes sobre “el desarrollo de la psique (mente)” que  Lieóntiev había en parte finalizado hacia 1941. Desafortunadamente, los materiales no publicados se perdieron durante la guerra (A. A. Leontiev, Leontiev, & Sokolova, 2005) y solo se publicó un breve resumen de este proyecto después de la misma (A. N. Leontiev, 1947, 1947/1981a, 1947/1981b).

Psicología general y del desarrollo: “Niño”

Así como en Europa y Norteamérica, los métodos de investigación psicológica en animales hicieron lo suyo en la investigación sobre psicología del niño en Járkov. Los experimentos de Wolfgang Köhler sobre la “inteligencia práctica” de los monos (Köhler, 1921; 1921/1926) desataron una serie de estudios sobre la inteligencia práctica de los niños y la acción práctica mediada por herramientas; esos estudios mostraron diferencias cualitativas entre monos y niños en el uso de herramientas e instrumentos auxiliares (Asnin, 1941a, 1941a/1980, 1941a/1981; Bozhóvich, 1935, 1935/2006a, 1935/2006b, 1935/2006c; Galpierin, 1937, 1937/1980; Zaporózhiets, 1936, 1938a, 1938a/1986, 1939a, 1939a/1986).

Los estudios experimentales en los campos de la psicología general y del niño fueron parte  considerable de la investigación del Departmento de psicología general experimental y genética del UPNA. Dentro de este amplio tema, los estudiantes de Vygotskiy en Járkov se dedicaron a investigar más actividades mentales mediadas o “superiores” —en especial su génesis, estructura e interrelaciones (Vygotskiy, 1931/1960; 1931/1998). Sumado a los estudios sobre el intelecto práctico de niños, fueron conducidos varios estudios sobre pensamiento, incluidos (1) un estudio post-piagetiano sobre el razonamiento del niño (Zaporózhiets, 1942; Zaporózhiets & Lukov, 1941; Zaporózhiets & Lukov, 1941/1980, 1941/2002), (2) mecanismos de “transferencia” en el desarrollo del pensamiento (Asnin, 1936, 1941b, 1941b/1980; A. N. Lieóntiev, 1933/1994), (3) efecto de la enseñanza formal sobre la visión del mundo del niño (Bozhóvich, 1936, 1937, 1945, 1945/1980; Bozhóvich & Zinchienko, 1941, 1941/1980), y (4) desarrollo del pensamiento visual-operacional y visual-imaginario del niño (Asnin, 1941b/1980; Jomienko, 1941b, 1941b/1980).

Una serie de estudios por separado fue hecha sobre las características relacionadas con la edad de (1) el recuerdo voluntario e involuntario en niños y adultos (Galpierin, 1938; P. I. Zinchienko, 1936, 1937, 1939/1983, 1939a, 1939b, 1939b/1980, 1941), (2) la psicología del movimiento (Asnin, 1939, 1941b, 1941b/1980; Galpierin, 1937, 1937/1980; Kotliarova, 1946) y (3) el desarrollo de la percepción (Guiniévskaya, 1941; Gordon, 1941; Jomienko, 1939; Kotliarova, 1940, 1946; Mistiuk, 1941; Zaporózhiets, 1940, 1941a, 1941a/1980, 1941a/1986b) —en especial, la percepción del arte por los niños (Aranóvskaya, 1940, 1945; Jomienko, 1938, 1940, 1941a, 1941c, 1941c/1980; Kontsievaya, 1941; Titarienko, 1941; Zaporózhiets, 1948, 1949, 1949/1986).

Otra de las contribuciones esenciales de Vygotskiy al desarrollo de la psicología fue su trabajo sobre el papel del juego (Vygotskiy, 1933/1966; 1933/1967) y el aprendizaje  (Vygotskiy, 1935a; 1935c) en el desarrollo humano. Esta línea de investigación permaneció sin desarrollarse mucho tiempo en los escritos de Vygotskiy y es una faceta de su teoría  claramente articulada a través de los trabajos en colaboración con sus estudiantes. El grupo de Járkov se dedicó sobre todo a estudios dentro de los laboratorios (ver Asnin, 1941a; 1941a/1980; 1941a/1981) así como en espacios naturales del juego de los niños y en ambientes de aprendizaje. Un amplio rango de estudios sobre aprendizaje fue hecho por los estudiantes de Vygotskiy del Instituto científico ukraniano de pedagogía y de los Institutos pedagógicos de Járkov, Poltava y Leningrado (Asnin & Zaporózhiets, 1936; Bozhóvich, 1936, 1937, 1941, 1945, 1945/1980; Bozhóvich & Zinchienko, 1941, 1941/1980; Elkonin, 1940, 1940/1980; A. N. Lieóntiev, 1947/1983, 1947a, 1947a/1978; Mazurenko, 1941). El papel del juego en el desarrollo de los niños fue también investigado por los estudiantes de Vygotskiy en Járkov y Leningrado (Elkonin, 1978/2005; Frádkina, 1945; A. N. Lieóntiev, 1944, 1945; Lukov, 1937, 1938, 1939). Por último, una serie de estudios clásicos de la postguerra continuó esta temprana investigación sobre el medio ambiente psicológico y sus efectos sobre el afecto, la motivación y la cognición del niño (Istomina, 1948a, 1948b, 1948/1975, 1948/1977; Manuilienko, 1948/1975).

Otro desarrollo importante de la teoría de Vygotskiy por sus estudiantes a fines de los  1930s fue el creciente interés en lo inconsciente y su investigación de la ustanovka (que en alemán se llama Einstellung, en inglés “set” y “actitud”en español) —término que muy probablemente tomaron prestado de la escuela georgiana de Dimitry Uznadze (Piaget & Lambercier, 1944; Uznadze, 1939, 1966). Fueron publicados varios estudios del “set” (Aks, 1941; Galpierin, 1941a, 1941a/1980, 1941b) y el trabajo mayor sobre la ustanovka de Bassin no publicado —escrito hacia 1944 (Savienko, 2006)— fue probablemente un hito importante en el interés sobre lo inconsciente de acuerdo con el paradigma vygotskiano (Bassin, 1968, 1969, 1978). Es más, lo inconsciente como parte integral de la psicología histórico-cultura y orientada a la actividad aún necesita su propia y detallada investigación.

Psicología clínica y estudio de la patología

La historia y el trabajo del Departamento de psicología clínica del UPNA y su investigación clínica hecha en los años 1930s son la conexión con Vygotskiy menos explorada en los escritos contemporáneos y un capítulo no escrito en la historia de la escuela de Járkov. Vygotskiy mismo estaba interesado en la patología del desarrollo desde los más tempranos estadios de su carrera científica. En 1924 definió su credo científico y profesional como  “educar a los niños ciegos-sordomudos” (Vygódskaya & Lifánova, 1996; 1999), interés que desarrolló después en su obra. La principal investigación de Vygotskiy sobre patología del desarrollo y psicología clínica fueron sus estudios sobre afasia y demencia en enfermedades de Parkinson y de Pick (Samujin, Birenbaum, & Vygotskiy, 1934; Vygotskiy, 1935b, 1935/1956, 1935/1983), esquizofrenia (Vygotskiy, 1932; 1932/1956; 1933; 1934b; 1934/1994) y la localización de las funciones cerebrales (Vygotskiy, 1934a; 1934/1960b).

En particular, el papel del lenguaje en el desarrollo humano fue investigado a través de casos clínicos de patología del lenguaje —específicamente, afasia (Galpierin & Golubiova, 1933; Kozis, 1934; Liebiedinskiy, 1933b, 1934, 1936b, 1941; A. R. Luria, 1932/1933, 1940, 1943, 1947, 1947/1970). Esos estudios y el último trabajo de  Vygotskiy sobre la localización de las funciones cerebrales (Vygotskiy, 1934a), contribuyeron de modo significativo a la neuropsicología de Luria (A. R. Luria, 1966). El estudio de Vygotskiy sobre la esquizofrenia fue desarrollado a través de varios estudios sobre la formación de conceptos (Bassin, 1938), estructura de la acción (Liebiedinskiy, 1940; Liebiedinskiy, Artyuj, & Voloshin, 1938, 1938/1939; Zaporózhiets, 1939b) y trastornos del habla en la esquizofrenia (Bassin, 1938; Liebiedinskiy, 1938b; Tatarienko, 1938).

Las investigación de los psicólogos clínicos de la escuela de Járkov en los 1930s estaba muy relacionada con el trabajo hecho de modo simultáneo en Moscú por otro gran grupo  de estudiantes de Vygotskiy en el Instituto de medicina experimental de la Unión (VIEM), el Instituto defectológico experimental (EDI) y varias otras organizaciones educativas y de investigación que estudiaban la psicología del desarrollo (Morózova, 1947; Shif, 1935, 1944; L. S. Slávina, 1944, 1947) y el desarrollo anormal y la defectología (Boskis, 1939; Liévina, 1936, 1940; Morózova, 1944; Pevzner, 1941; Pevzner, Zankov, & Shmidt, 1933; Zankov, 1935; Zankov & Soloviov, 1940). Además, en paralelo con este trabajo en Járkov, otro grupo importante de estudiantes de Vygotskiy en Moscú continuó los estudios que él había iniciado en psicología clínica y patológica (Birenbaum, 1934; Birenbaum & Zeigárnik, 1935; Dubinin & Zeigárnik, 1940; Kaganóvskaya & Zeigárnik, 1935; Samujin, 1935; Samujin, Birenbaum, & Vygotskiy, 1934; Zeigárnik, 1934, 1940, 1941; Zeigárnik & Birenbaum, 1935). Esos estudios, durante la guerra y en varios hospitales militares, bajo la supervisión de Luria condujeron al esfuerzo por restaurar el movimiento y las funciones mentales superiores (Galpierin, 1943; Galpierin & Guiniévskaya, 1947; A. N. Lieóntiev & Guiniévskaya, 1947; A. N. Lieóntiev & Zaporózhiets, 1945; A. R. Luria, 1947, 1947/1970). Sin embargo, una investigación detallada de los estudios hechos por este gran círculo de seguidores de Vygotskiy no relacionado con la escuela de Járkov está más allá del propósito de nuestro artículo.

EPÍLOGO

Nuestra revisión de la historia de la escuela de Járkov termina en 1941, con el inicio de la acción militar alemana sobre el territorio de la URSS. Sin embargo, el desarrollo de la teoría de Vygotskiy no se detuvo con la guerra. Después de ésta, la teoría psicológica de Vygotskiy se desarrolló en varias direcciones. La más conocida fue la “teoría de la actividad”, típicamente asociada con los contemporáneos y oponentes más viejos de  Vygotskiy, S. L. Rubinshtéin y el estudiante y colaborador de aquél, A N. Lieóntiev. Sin embargo, dentro de la escuela orientada a la actividad hay varias líneas diferentes de investigación, incluidas (1) el modelo por etapas de Galpierin sobre la formación de las acciones mentales (Arievitch & Stetsenko, 2000; Arievitch & van der Veer, 1995, 2004; Haenen, 1996), (2) la investigación del desarrollo de la percepción y de las habilidades motoras por Zaporózhiets y colaboradores (Venger, 1994) y (3) los estudios sobre la actividad del juego y el aprendizaje por Elkonin, Davydov y colaboradores en varios centros de investigación a través de la antigua Unión Soviética (Davydov, 1996, 2004; Elkonin, 1989b; Repkin, 1997/2003a, 1997/2003b; Repkin & Repkina, 1997).

El grupo más grande de seguidores de Vygotskiy en la Unión Soviética desarrolló su teoría bajo la bandera de “teoría de la actividad”. Es más, V. Zinchienko (1996) describe este fenómeno como una “situación extraña”, cuando “los autores de los estudios hechos en estricta correspondencia con el marco conceptual de la psicología histórico-cultural, y al usar un método genético causal, interpretaron los resultados en términos de la teoría psicológica de la actividad” (V. P. Zinchenko, 1996/2001, p. 51–52). Aún más, agrega que “Zaporózhiets, Lisina, Lieóntiev y después muchos otros (consciente, intencionalmente) hicieron estudios que debieron ser concebidos por Vygotskiy en los que se apartó de las clásicas oposiciones entre subjetivo vs. objetivo, material vs. ideal, y descubrió una nueva ontología para la psicología” (V. P. Zinchenko, 1996/2001, p. 52).

Aunque se desarrollaron diferentes versiones de la psicología de Vygotskiy orientadas a la actividad, muchas investigaciones realizadas en la tradición vygotskiana parecen haber  dejado de lado el marco orientado a la actividad. Así, ni Luria ni sus colaboradores al trabajar en problemas neuropsicológicos se alinearon al enfoque de la actividad (Brushlinskiy, 1998); en su lugar, continuaron con el desarrollo de las ideas de Vygotskiy sobre el papel del lenguaje en el desarrollo humano y sobre la estructura dinámica y  afectivo-semántica de la consciencia. Estos vygotskianos fueron instrumentales al establecer la neuropsicología como campo de investigación científica (Ajútina, 1996, 1996/2003; Homskaya, 1992/2001); otras líneas de investigación en psicología médica y patológica asociadas con los seguidores de Vygotskiy fueron influidas por —todavía son paralelas— el marco orientado a la actividad (Liebiedinskiy & Miasishchiev, 1966; Zeigárnik, 1962, 1962/1965, 1986). Por último, el grupo de investigación de L. Bozhóvich  exploró problemas del desarrollo de la personalidad en niños (Bozhóvich, 1968; Bozhóvich & Blagonadiézhina, 1961, 1972; L. I. Slávina, 1958, 1966) y expresó una crítica explícita a algunos postulados de la teoría de la actividad.

De acuerdo con Ajútina (2004), creemos que todo el proyecto científico de Vygotskiy solo puede ser entendido del modo que abarca líneas complementarias de investigación desde las perspectivas histórico-cultural y científico-natural. En este sentido, es importante considerar cómo todas esas diferentes escuelas psicológicas caen bajo el marco general establecido por Vygotskiy. La flexibilidad, amplitud y potencial heurístico de las teorizaciones de Vygotskiy parecen hoy de importancia particular, dado que la fragmentación de la ciencia se reconoce cada vez más como un problema agudo. Nuestro estudio de la escuela de Járkov es un primer paso hacia un análisis histórico que espera reconstruir el programa de investigación integral de Vygotskiy —pero queda mucho trabajo por hacer.

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