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jueves, 27 de diciembre de 2012

Vygotskiy


Conducta Ética
Naturaleza de la Ética desde el Punto de Vista Psicológico

Traducción: Efraín Aguilar

El problema de la educación moral está entre aquellas cuestiones que ahora cursan por un proceso de revaloración en psicología y en la cultura en su faceta más decisiva y más completa. La relación milenaria entre moral y religión ahora se ha roto y, bajo la fuerza del análisis, la moral está comenzando a adquirir un carácter creciente. Ahora es posible establecer más allá de toda duda razonable el carácter vivencial de la moral y su dependencia de las condiciones históricas y sociales, y su carácter de clase.

Cada nacionalidad y toda época, y también cada clase, poseen su propia moral, que siempre es producto de la psicología social. Existe la moral del hotentote que, dicen, responde cuando se le pregunta lo siguiente, “¿Qué consideras es lo bueno y qué lo malo?” dice, “Bueno es cuando robo una esposa; malo es cuando me la roban”.

Conceptos e ideas de la moral varían dependiendo del medio social y lo que se considera malo en un tiempo y lugar, en cualquier otro ha de ser considerado la más grande de todas las virtudes. Y si existe alguna característica común a todas esas manifestaciones diferentes de conciencia moral que puedan ser identificadas, ésta es solo porque ciertos elementos comunes compartidos por cada sociedad humana fueron alguna vez parte del orden social.

Así, desde el punto de vista de la psicología social, la ética debe ser vista como cierta forma de conducta social que fue establecida y evolucionó en el interés de la clase gobernante, y es diferente para clases diferentes. Por esto es que siempre ha existido una moral del gobernante y una de los esclavos, y es por esto que las épocas caracterizadas por crisis han representado las más grandes crisis de la moral.

Se dice que en las escuelas de la antigua Esparta los niños eran forzados a esperar en una mesa común mientras los adultos comían. Un niño debía robar algo de la mesa y solo podía ser castigado si no lo hacía o si era cachado. Tal ideal era enteramente condicionada por el orden comunista de la cerrada sociedad aristocrática de Esparta, donde la propiedad no constituía el estándar de la moral, donde robar, por lo tanto, no era considerado un pecado, pero donde la fuerza, la astucia, la experiencia y la serenidad constituían el ideal de todo ciudadano de Esparta, y donde el mayor pecado era la inhabilidad a engañar a alguien más y controlar las propias emociones.

Como en cada escuela del pensamiento, la educación moral coincide aquí enteramente con la moral de clase que guía la escuela. En Francia, donde clases especiales de ética han sido introducidas y donde hay libros de moral en uso, el ideal educativo consiste en aquellas virtudes burguesas que permean la mente y el alma de la clase media francesa. En un libro francés de moral, por ejemplo, difícilmente hay cualquier “estándar ético” de acuerdo con M. M. Rubinshtéin, y en su lugar es exaltada la frugalidad y el banco de libros convertido en criterio de moral.

Tales ideales de clase son inherentes a todos los otros sistemas de educación. Este fue también el caso de las escuelas secundarias pre revolucionarias que fueron construidas sobre bases autoritarias, donde la obediencia fue considerada el ideal para el estudiante y los objetivos generales de la educación moral fueron educar a un sujeto leal o a un oficial de trabajo pesado.

Ahora que el mundo ha experimentado la amenaza purificadora de la revolución social, las verdaderas bases de la moral burguesa están temblando y es muy posible que en ningún otro reino hallemos tales desproporcionadas y delicadas ideas como en el dominio de los estándares éticos. Todas esas reglas de la moral burguesa, que fueron totalmente cargadas con hipocresía y mendacidad, han perdido su significado. La moral burguesa fue obligada a ser hipócrita porque decía una cosa y hacía otra, porque fue construida junto a intereses de clase y, predicando el reino de Dios después de la muerte, implantó un reino de esclavistas en el mundo. Mentira e hipocresía fueron el origen natural de tal forma de moral y la mojigatería fue su acompañante inevitable. El niño veía una cosa en el mundo y se le decía otra más al mismo tiempo, y todo el esfuerzo de la escuela estaba orientado a reconciliar esta divergencia entre la vida real y la moral en el niño tan empeñosamente como fuera posible.

El niño o estaba incapacitado para reconciliar las dos o, si se le decía cómo hacerlo, podría acostumbrarse a ver la moral como un tipo de honor social que todo mundo debía observar, aunque esto siempre causó gran esfuerzo; en efecto, sólo a través de tal esfuerzo se podía asumir este punto de vista. La conciencia moral del niño podía ser reducida a las convicciones de la camarera de Griboiédov, esto es, que “No hay nada malo en el pecado, nada más no hay que correr los rumores”.

El miedo a la retribución moral suplió a la sanción compulsiva a la moral sumado a la opinión pública y, en su conducta moral, el hombre fue guiado con facilidad psicológicamente por las mismísimas reglas custodiales –esto no deberías hacerlo, pero lo puedes hacer– y usualmente se guió a sí mismo en toda su conducta precisamente por esta vía. Un filósofo ruso estaba en lo correcto, en este sentido, al referirse a estos conceptos morales como asimiladores de un tipo de “policía moral”, pues la fuerza de los preceptos morales estaba enraizada en el poder compulsivo y humillante del miedo al castigo moral y a las penas de la conciencia. Había una especial moralidad de lo fuerte y lo débil, y así con respecto a las leyes externas como con respecto a las leyes de la conciencia, el débil podría someterse a ellas y el fuerte podría rebelarse contra esas leyes y romperlas. En su revuelta contra la moral burguesa la filosofía europea proclamó la inmoralidad de sus propias leyes básicas y, hablando en boca de Nietsche, se declaró a sí misma estar más allá del bien y del mal.

Shiestov dice que la relación del hombre con el imperativo categórico es justo como la actitud del campesino ruso hacia ese bosque de árboles altos que Pedro el Grande había olvidado cortar. En ambos casos, existe la atracción de un acto enteramente arbitrario, aunque el individuo todavía confronta el miedo de la retribución y el castigo, en un caso externo y en el otro interno. El mandamiento moral, “no matar”, siempre ha sido entendido en su justo sentido; es decir, “no matar, no porque ese es el camino equivocado a tomar, sino porque te matarás a ti mismo debido al remordimiento de conciencia”. Esta, la contradicción interna de la moralidad burguesa, fue expuesta por Dostoyevskiy en Crimen y Castigo. En la rebelión de Nietzsche todo el trabajo crítico negativo de su pensamiento, en su ataque a la moralidad burguesa, tenía la fuerza de una barra de dinamita, explotando las verdaderas bases de la moral cristiana desde adentro.

Una moral nueva será creada una vez que una sociedad nueva humana haya sido creada, pero en ese punto es probable que la conducta moral haya sido por completo disuelta en formas generales de conducta. En general toda la conducta será moral, porque no habrá bases para cualquier conflicto entre la conducta de una persona y la conducta de la sociedad en general.

Aquí solo es posible tomar nota de varios puntos que los pedagogos de la conducta moral deben afrontar.

Primero, notar la negación de las raíces absolutas y supra-empíricas de la moral, o de cualquier moralidad innata de los sentimientos. Desde el punto de vista psicológico la conducta moral, como cualquier otra cosa, surge de las bases de las reacciones innatas e instintivas, y evoluciona bajo la influencia de los efectos metódicos del medio ambiente. Sin duda, las bases de los sentimientos morales deben ser buscadas en el sentido instintivo de la simpatía por otra persona, en instintos sociales y en muchas otras cosas parecidas. A medida que se ponen en contacto con cualquier dato, concepto y fenómeno imaginables en el proceso de crecimiento, estas reacciones innatas se convierten en esas formas condicionadas de conducta a que nos referimos colectivamente como conducta moral.

De aquí la conclusión general que la conducta moral es una forma de conducta susceptible a la educación a través del medio ambiente social, exactamente de la misma forma como cualquier otra cosa.

También podríamos tener en mente la incertidumbre que ahora llena a la moral. Por un lado, se necesita un arrojo revolucionario, no una visión mojigata de las cosas, con objeto de discernir qué está sucediendo, cuál es su genuino significado y saber cómo rechazar todos esos prejuicios que hasta hace poco todos creían ser dogmas morales inamovibles. Todo lo que es un legado de la moralidad burguesa, como legado corrupto de una vida previa, todo esto debe ser limpiado de nuestras escuelas. Por otro lado, sin embargo, hay cierto riesgo relacionado con esta inestabilidad de la moralidad de nuestros días, el riesgo de que toda restricción moral sea eliminada y la conducta de los niños se vuelva enteramente arbitraria.

Tener en cuenta que tal amoralidad total, la completa ausencia de todo principio restrictivo, nos regresará a los ideales naturales donde nuestros instintos naturales son perseguidos, ideales que hemos dejado muy lejos y con los que el hombre moderno de ningún modo puede estar de acuerdo. No podemos estar de acuerdo con el acoso ciego de las demandas de nuestros instintos, porque sabemos de antemano que esas demandas fueron producidas por épocas anteriores y son restos de la experiencia lejana de adaptación a condiciones ambientales desaparecidas y, en consecuencia, nos hacen retroceder más que llevarnos hacia adelante. Más aún, el hecho que los instintos deben ser restringidos inevitablemente a, y adaptados a nuevas condiciones en el mundo, constituye la condición esencial de la educación.

En consecuencia, dentro del caos incierto que presenta el estado actual de la moral hay un número de estándares morales que han sido la base de la conducta social del hombre y que, sin embargo, tienen que ser reconocidas. No es responsabilidad de la psicología educativa llegar a definiciones exactas de la forma y contenido de esos estándares morales. Esto es algo para la ética social, mientras que el asunto de la psicología es simplemente hallar si es concebible poner esto en práctica en el mundo real.

Tener en mente que todas esas épocas revolucionarias, cuando el viejo orden se rompe y queda aparte, a menudo representan una combinación improbable de las más diversas culturas morales que para el niño puede a veces resultar totalmente imposible de hallar cualquier sentido a esta confusión. La crisis moral, por tanto, queda en espera del niño a cada paso y, en consecuencia, el maestro y el educador no pueden ignorar las cuestiones de la educación moral. Ninguna otra época crea tales oportunidades magníficas para el heroísmo moral y en ninguna otra época hay tal riesgo de degradación moral.

Acostumbrarse al espíritu de la época, a esas grandes corrientes que permean el mundo, es el único criterio aquí. La pura percepción estética y pasiva del llamado a la revolución, al que Blok apasionadamente convocó a la inteligencia rusa, al escribir que “Con todo tu cuerpo, con todo tu corazón, con toda tu conciencia, atiende al llamado de la revolución” –esto no puede servir como base de la educación moral, puesto que atender al llamado a la revolución en otro tiempo no llevará a la participación activa en la revolución, y si la convocatoria de los poetas se aplica a nuestras acciones, tiene que resonar de tal modo que su significado exprese la demanda no sólo para escucharla, sino con ella crear la música de la revolución.

La tercera característica básica de la educación moral en nuestra época se funda en aquel aspecto de la verdad que distingue la mirada ética que está siendo creada justo delante de nuestros ojos. La verdad y la capacidad invencible de encarar la realidad frente a los ojos en las más difíciles y confusas circunstancias de la vida, es la primera demanda de la moralidad revolucionaria. Nunca antes la educación moral había alcanzado tal verdad inexorable y absoluta como ahora, cuando absolutamente cada “valor” moral no descubierto ha sido puesto en el mapa y revelado en su forma verdadera.

En este como en todos los demás dominios, una época revolucionaria es apenas capaz de sugerir sistemas consumados de moral, cualesquiera que las épocas previas hayan presumido. Aunque por otro lado, podemos imponer a nuestra educación moral varias demandas individuales que van más allá de las demandas impuestas por épocas precedentes. Podemos requerir que la educación soviética entrene luchadores y revolucionarios en el dominio de la moral, como en todos los demás dominios. No debemos exponernos al ideal abstracto de crear una personalidad entera, pues tal personalidad no existe y tal educación podría negar los objetivos contemporáneos y voltear hacia un juego de gimnasia verbal. Nosotros confrontamos los objetivos concretos de entrenar a los adultos de la siguiente época, a los adultos de la siguiente generación, de total acuerdo con el papel histórico que será su legado. De aquí el extraordinario grado de especificidad e integridad que ha devenido el fundamento de la educación moral de nuestra época.

Principios de Educación Moral

La primera pregunta que se presenta es decidir sobre la relación entre educación moral y educación general de la personalidad. En esta área, Tolstoy se inclinaba por la negación de toda cultura y halló que dondequiera florecieran las formas superiores de la cultura, también ahí florecían las formas superiores de la inmoralidad. Por lo tanto sus conclusiones estaban en el espíritu de Rousseau, que el ideal de la moral se apoya no en el futuro, sino en el pasado; esto es que consiste en la negación de la civilización y en el retorno a la naturaleza.

Que tal punto de vista está en radical contradicción con la ideología revolucionaria de la consciencia de clase, una ideología por virtud de la cual la especie humana llegará a creer, después de un largo trayecto, en el vigor y el dominio del hombre armado de cultura sobre la naturaleza; esto es algo que nadie negará. Sin embargo, hay en la crítica de Tolstoy a la cultura un aspecto muy saludable y esta crítica puede ser adoptada, aunque con algunas correcciones, si tenemos en cuenta que no hay un tema de cultura en general, sino una cultura capitalista en particular. No hay duda que las contradicciones morales alcanzan su zenith en los estadios superiores de la cultura humana, y que una villa tribal representa un clima moral más saludable que una ciudad europea. Pero de esto uno solo puede concluir que la cultura europea ha sobrevivido a sí misma, no que la cultura en general es antagónica a la moral. Por el contrario, desde los tiempos de Sócrates la visión opuesta ha sido colocada por delante, una que identifica la conducta con la consciencia moral.

“Moral”, dice Sócrates, “es conocimiento, e inmoralidad es el fruto de la ignorancia”. Aquí hay un verdadero problema psicológico que está en busca de análisis. De acuerdo con William James “El gastado ejemplo de deliberación moral es el caso de un borracho habitual bajo tentación. Él ha tomado la determinación de reformarse, pero de nuevo es solicitado por la botella. Su triunfo o falla moral consiste literalmente en hallar el nombre para el caso. Si él dice que es el caso de no enfermar por servirse un buen licor, o de no ser grosero y poco sociable con los amigos, o el caso de aprender al menos algo de una marca de whisky nunca antes vista, o de celebrar una fiesta pública, o el caso de estimularse a sí mismo para una determinación más enérgica en favor de la abstinencia como nunca antes lo había hecho, entonces él está perdido; su elección del nombre erróneo decide su muerte. Pero si, a pesar de todos los buenos nombres posibles con que su fantasía sedienta le proveyó copiosamente, se aferra de modo inquebrantable a cierto nombre malo y percibe el caso como el de ‘ser un borracho, ser un borracho, ser un borracho’, sus pies están sobre el camino de la salvación; se salva a sí mismo por pensar correctamente".[1] Así, es como si hubiera una completa identidad establecida entre conducta moral y consciencia moral. Nuestro esfuerzo moral, llamado así con propiedad, termina en nuestra rápida sujeción de la idea apropiada. Entonces, si te preguntan, ¿en qué consiste un acto moral cuando se le reduce a su más simple y elemental forma? Sólo puedes dar una respuesta. Puedes decir que consiste en el esfuerzo de la atención mediante el cual nos aferramos rápido a una idea, pero que por ese esfuerzo de atención podría ser expulsada de la mente por otras tendencias psicológicas que ahí están. Pensar, en corto, es el secreto de la voluntad, así como es el secreto de la memoria” [2].

Para hallar la salida a esta torpe situación, deberíamos agregar que hay hechos que al mismo tiempo apuntan a la relación contraria entre consciencia y conducta moral. El lector con seguridad sabe que una cosa es saber cómo actuar y otra muy diferente es actuar correctamente. Uno puede entender my bien que el alcohol es peligroso y sin embargo no tener la fuerza de voluntad para dejar de ser un alcohólico. Obvio, es aquí esencial tener en mente que la consciencia, por supuesto, juega un papel importante pero no el decisivo, y que solo es uno de los varios componentes que, a menudo, es inferior a otros, los más poderosos impulsos instintivos. En consecuencia, no basta con percatarse de que se requiere cierto hecho benévolo, sino es más importante hacer que esta idea domine la consciencia, y esto significa disciplinar la consciencia del niño para asistirle a ganar la delantera sobre todos estos deseos conscientes e inconscientes.

Una vez más, no se trata de reducir la conciencia a una sola cosa. En su análisis del estado mental del alcohólico, James tiene razón al señalar que la victoria o derrota moral del alcohólico depende por completo de si le da el nombre correcto a su estado. Pero uno también debe preguntar de que depende ese estado, y este asunto desde luego puede ser respondido solo en el sentido que la sola apariencia de esta o aquella idea en la conciencia depende, a su vez, de los diferentes estímulos que le han precedido, y estos son por lo común poderosas fuerzas emocionales. Por lo tanto, solo podemos hablar de influencia de la conciencia cuando entendemos esto como algo conectado con el sistema nervioso, como un sistema formado solo por aquellas reacciones de las que consiste la totalidad de la conducta, aunque solo hablemos de aquellas reacciones que inhiben y regulan el resto de la conducta. En otras palabras, solo el entendimiento de la conciencia como formas preparatorias de organización de la conducta puede darnos una explicación del papel de la conciencia en asegurar la propia conducta.

De aquí siguen varias conclusiones. Puede no haber duda que la conciencia ejerce una influencia decisiva en nuestra conducta moral, aunque no hay dependencia directa que pueda ser establecida entre las dos. Por esta razón Meumann fue capaz de mostrar que el desarrollo moral y el nivel general de educación van de la mano, mientras Witheft estableció la regla que el éxito en la escuela tiene importancia fundamental para toda la existencia moral del estudiante. La pregunta tiene que ser hecha de tal modo que descubra la relación entre los sucesos de la escuela y la conducta, aunque esto no significa explicar esta relación.

Esto podemos verlo si echamos una mirada al antecedente moral del niño. Sabemos que el desarrollo intelectual puede estar asociado con la mayor inmoralidad y, en consecuencia, el desarrollo intelectual en sí y por sí difícilmente es una garantía de conducta moral. También sabemos lo contrario, que uno puede ser bendecido con una conducta moral luminosa aún cuando nuestro intelecto esté muy retrasado, que los niños retrasados pueden mostrar un corazón fuerte y comprensivo y, por lo tanto, el desarrollo mental no puede ser tomado como una condición necesaria para una moral superdotada. Sin embargo, todavía nos justificamos al decir que hay una profunda relación entre las dos y que el desarrollo mental es condición propicia para una educación moral.

Tal relación denota una vida más fina, más complejas y diversas formas de conducta y, por lo tanto, permite mayores oportunidades y posibilidades para la intervención educativa. En el niño mentalmente subdesarrollado el proceso de conducta es mucho más simple y, en consecuencia, no hay oportunidad para todos aquellos infinitos esquemas involucrados a los que el niño debe ser llevado para influir en su conducta.

Sin embargo, solo esa forma de conciencia prueba ser decisiva para la moral que está directamente asociada con la conducta y directamente realizada en la actividad, de lo contrario una conciencia correcta puede llevar a hechos incorrectos.

Todos los intentos de educación moral, al dar un sermón, deben ser vistos como bastante fútiles. La moral debe constituir una parte inseparable de la educación como un todo en sus mismas raíces, y actúa moralmente quien no se percata de que actúa moralmente. Tal como la salud, que la notamos cuando se altera, como el aire que respiramos, así el modo como nos comportamos en términos de moralidad surge en nosotros como una serie completa de preocupaciones solo cuando hay algo seriamente malo con ello. La regla de Herbart, “no enseñar demasiado”, en ningún sitio es a tal grado tan aplicable como en la educación moral.

Es por esta razón que sentimos inútil enseñar moral. Los preceptos morales, por sí y en sí mismos, serán vistos, en la mente del estudiante, como una colección de puras respuestas verbales que no tienen nada que ver con la conducta. A lo mucho, tal sistema es como un motor al que le faltan algunas piezas y está condenado a permanecer parado. Por lo tanto, a lo mucho puede causar algún conflicto entre la conducta del niño y los preceptos morales. Puede no haber duda que, por ejemplo, el esfuerzo de los pedagogos zaristas contra ciertos vicios infantiles asociados con la conducta sexual no solo dieron resultados inútiles sino, al contrario, tuvieron efectos peligrosos al crear sentimientos complejos y agonizantes en el alma del niño. El niño que no se sentía capaz de manejar sus propios deseos, que no sabía como frenarlos, sufrió por la conciencia de su propia culpa, de sus propios temores y su propia vergüenza y, como resultado, las cosas que no eran tan terribles en ellos fueron transformadas en severos choques mentales y nerviosos bajo la influencia de tal educación imprudente.

No solo la educación moral parece sin sentido y perjudicial, sino toda forma de educación moral parece atestiguar un grado de anormalidad en este ámbito. La educación moral debería ser disuelta de modo imperceptible en todos esos modos generales de conducta que puede ser establecida y regulada por el medio ambiente social. Ni el estudiante ni el maestro deberían pensar en pedir una instrucción especial en moral. Nuestro entendimiento de la conducta moral aumenta a medida que tenemos derecho a hablar no solo de conducta moral en el sentido estricto del término, sino también de una relación moral con las cosas, con uno mismo, con el propio cuerpo, etcétera.

La conducta moral siempre será aquella asociada con la elección libre de las formas sociales de conducta. Spinoza escribe que si una persona huye de algo sobre la base de que es malo, está actuando como un esclavo. Solo es libre, dice Spinoza, aquella persona que se aleja de algo porque hay algo mejor. Con esto como regla básica, William James da una técnica perfectamente rigurosa para la educación moral, sobre la base del principio que uno siempre debe proceder no de lo malo, sino de lo bueno. “Ahora mire, le ruego que haga de sus pupilas hombres libres a través de habituarlas a actuar, siempre que sea posible, bajo la noción de un bien. Deje que habitualmente digan la verdad, no tanto por mostrarles la maldad de la mentira sino para despertar su entusiasmo por el honor y la verdad... Y en las lecciones que usted puede ser obligado legalmente a llevar a cabo sobre los efectos del alcohol, hay menos presión que la de los libros en el estómago, los riñones, los nervios y las miserias sociales de un borracho, y más en las bendiciones de tener un organismo lleno de vida que tiene en su poder toda la elasticidad juvenil y el sonido de una sangre dulce, para la que los estimulantes y los narcóticos son desconocidos, y para la que el sol, el aire y el rocío de la mañana serán todos los días poderosos intoxicantes” [3].

En otras palabras, en la educación moral no deberíamos proceder del mismo modo como procedemos al pensar en las leyes del código criminal, cuando nos abstenemos de algo solo porque tememos el castigo que vendrá. En otras palabras, no convirtamos la moral en el policía interno del alma. Evitar algo por miedo no significa que se está hacienda una buena acción. En este sentido, Rousseau estaba muy equivocado cuando, al desear mantener a su héroe Emilio lejos de los asuntos peligrosos y sórdidos, lo puso como un niño en una clínica para enfermedades venéreas con la esperanza de que las úlceras, el hedor, la vergüenza y la humillación del cuerpo humano asustaran al joven. Desde el punto de vista psicológico, la castidad comprada al precio del miedo mancilla el alma peor que la pura y simple corrupción, en la medida que no destruye todos los deseos básicos de la mente del niño, y solo crea en su mente una lucha mezquina y significativa entre esos deseos y los no menos humillantes y serviles sentimientos del miedo. Solo esa castidad tiene algún valor que es adquirido por una actitud positiva hacia la acción y por la comprensión de su verdadera esencia. No hacer algo por miedo a las consecuencias es tan inmoral como hacerlo. Cada actitud no libre hacia las cosas, todo el miedo y la dependencia, denota la ausencia de cualquier sensibilidad moral. En el sentido psicológico, la moral siempre es libre.

En este sentido, la pedagogía actual está en radical contradicción con la religión y, en particular, con la moral cristiana, cuya herramienta principal ha sido la intimidación, la amenaza y cosas por el estilo. “Aquel cuya vida está basada en la palabra ‘no,’ quien dice la verdad porque una mentira es mala, y quien constantemente tiene que lidiar con sus principales tendencias envidiosas y cobardes, está en una situación inferior en todo aquello donde debería mostrar amor a la verdad y la magnanimidad que positivamente poseía desde el principio, y no sintiera tentaciones inferiores. Haber nacido un caballero es por cierto, para los fines de este mundo, algo más valioso que resistir gruñendo a los demonios nativos’, a pesar de que a los ojos de Dios el listón puede, como dicen los teólogos católicos, seguir rodando hacia los grandes almacenes del ‘mérito'” [4].

Hay tres irrefutables inconvenientes de este tipo de pedagogía. Primero está el hecho que nunca puede haber certeza del suceso. Asusta a los débiles, pero genera resistencia en los fuertes y le da un encanto especial de fuerza, audacia y desafío a la ruptura de reglas. Es muy notable, para la psicología moral, que los rebeldes y aquellos que rompen las reglas de la psicología moral siempre se reflejan en la imaginación del hombre como una luz atractiva sólo porque ellos representan la fuerza, el orgullo inquebrantable y la desobediencia a las reglas. Desde los héroes apasionados de Byron hasta el ingenio más común de la escuela, todo lo que es grosero y no se rinde ante la intimidación naturalmente atrae la simpatía del niño. En tal situación, el niño parece responder con las palabras del apóstol: “Yo veo lo que es mejor y lo apruebo, pero sigo lo que es peor”.

El segundo inconveniente de esta forma de educación moral, que siempre se basa en la ausencia de libertad, es que crea un cuadro totalmente falso de los valores morales al asignar a la virtud moral un tipo de riqueza, despertando la autoestima y una actitud despectiva hacia todo lo que está mal. Todos están forzados a experimentar el tipo agonizante de conflicto moral que Andriéiev describe en su historia “Oscuridad”, tarde o temprano, y a todos les llega el tiempo de reconocer que a veces es vergonzoso ser bueno, tal como es vergonzoso ser rico cuando se combina con la terrible oscuridad del alma no iluminada. Y entonces la persona honesta y moralmente pura, que se ha dedicado con entusiasmo a consumar buenas acciones, descubre la degradación e insignificancia de su propia pureza moral cuando se enfrenta con una vulgar prostituta, y decide que si no tenemos el poder para iluminar la oscuridad con nuestras pobres linternas, entonces es mejor apagarlas y comenzar a gatear a cuatro patas en la oscuridad.

Por último, el tercer peligro es que cada descripción de las fechorías, al crear una sucesión de imágenes en la mente del niño, crea, al mismo tiempo, el impulso y la inclinación a ejecutar esas obras. Recordar que cada acto de la consciencia es una actividad naciente, y que, en consecuencia, al advertir a nuestras pupilas contra lo que no deberían hacer, estamos, al mismo tiempo, dirigiendo nuestra atención hacia esas obras y por lo tanto animándolas a hacerlo. La expresión común que la fruta prohibida es la más dulce, contiene una gran verdad psicológica y comunica algo de lo que hemos venido hablando. No hay mejor manera de animar a un niño que ha cogido un vaso de cristal a romperlo que advertirle repetidas veces que tenga cuidado. “Ten cuidado, no lo rompas”, o “vas a romperlo. Estoy seguro de ello”. Del mismo modo, no hay mejor método de animar a un niño a realizar un acto inmoral que describirlo en detalle.

Es por esto que Thorndike tiene razón al enfatizar el peligro provocado por discutir frente a los niños con detalles minuciosos y largo y tendido los motivos, métodos y oportunidades para cometer suicidio, como se hace en ciertos libros de texto franceses de moral. Hacer esto es crear en la mente del estudiante las condiciones materiales propicias que deben afianzarse en la mente del niño en algún momento futuro y guiar su conducta no más lejos del suicidio, sino más cerca. Explica Thorndike no decirle al niño “No debes abrir un gato para ver qué hay adentro”. Hacer consciencia de algún fenómeno contiene cierto impulso motor y este impulso es en especial muy fuerte en el niño. Todos sabemos qué tanto poder ejerce en la conducta del niño un libro que acaba de leer, tal como los niños que han empezado a leer a James Fenimore Cooper y “el capitán” Mayne-Reid correrán hacia América para volverse indios. En consecuencia, no hay nada más peligroso en la infancia que tal modo de enseñar moral en la que, por las consecuencias psicológicas naturales, la enseñanza de la moral se convierte en la enseñanza de lo inmoral. Podemos decir, sin temor a equivocarnos, que mientras el conocimiento de una buena acción está lejos de garantizar que se llevará a cabo, el conocimiento de las malas acciones siempre servirá como un estímulo.

Transgresiones morales en la infancia

Cada maestro se ve obligado a enfrentar faltas morales cometidas por los niños. Estas faltas morales pueden abarcar una escala extraordinariamente larga, desde leves e insignificantes fallas hasta ofensas serias y genuinas, en forma de asesinato, incendio provocado y así por el estilo. De modo bastante análogo, las medidas adoptadas por los maestros contra esos niños serán reprensiones verbales ligeras y simples hasta terminar en colonias penales para ofensores jóvenes, donde los niños quedan tras las rejas y sujetos a condiciones de prisión.

¿Cómo deberíamos ver esas ofensas morales de los niños desde el punto de vista psicológico? Hasta que se descubrió la verdadera naturaleza de la moral, la conducta moral parecía ser tan objetivamente necesaria como son las reglas de la lógica para el pensamiento. El adulto y el niño que han transgredido preceptos morales parecen anormales y enfermos. En tales casos, los pedagogos hablan de una deficiencia moral del niño, como si hablaran de una enfermedad en el mismo sentido que uno habla acerca de un deterioro físico o mental. Aún más, se supone que una deficiencia moral es un defecto de nacimiento atribuible a causas biológicas, a la herencia, o a causas fisiológicas de algún defecto en la estructura del organismo, como la ceguera o la sordera congénitas. Así, se dice que hay gente moral desde el nacimiento y otras no, que desde el nacimiento ya son inmorales y, por lo tanto, hay niños que por su naturaleza están condenados a estar detrás de los barrotes, porque nacieron criminales, tal como una persona ciega está condenada a nunca ver la luz, pues nació sin la vista.

No hace falta decir que, desde el punto de vista de la fisiología y la psicología tales ideas son disparates. Ningún fisiólogo ha tenido que ver jamás con cierto tipo de órganos especiales de la moral en el cuerpo humano que, si son lesionados, llevarían a tener amor absoluto por la conducta criminal y por las bromas. Ningún psicólogo al analizar las formas de la conducta humana y al explicar las leyes que gobiernan su desarrollo jamás ha tenido que confrontar la existencia de reacciones innatas que gobiernen la conducta moral o inmoral. Así, el concepto de imperfección moral no es un concepto biológico, sino social. No es innato, sino adquirido, y no surge de factores biológicos que guían el desarrollo del organismo y su conducta, sino de factores sociales que guían y adaptan esta conducta a las condiciones de existencia en el medio ambiente particular en el que debe vivir el niño.

Así, la imperfección moral siempre deriva de la experiencia y siempre denota no un defecto de las reacciones innatas e instintivas, esto es, no un defecto del organismo y de la conducta, sino un defecto de las relaciones condicionadas de adaptación a las condiciones del medio, es decir, un defecto en la educación. Por lo tanto, es más correcto hablar no de deficiencia moral de un niño, sino de su infra desarrollo o negligencia social. De aquí resulta perfectamente clara una conclusión general, una conclusión que debería servir como punto de partida para todas las preguntas relacionadas con la educación de tales niños. Estos niños no requieren pedagogos especiales, ni medidas protectoras, correctivas o punitivas, sino solo redoblar la atención social y cuadruplicar la influencia educativa desde el medio. En cada caso de faltas morales de los niños, desde las menos significativas hasta las más serias, tenemos que ver con un conflicto entre el niño y el medio, y tenemos que reconocer que cada niño es un criminal moral congénito solo por que nace con reacciones que notoriamente están desadaptadas al medio. Hasta en las familias mejor educadas no nace un niño con la habilidad lista para conducirse apropiadamente; al contrario, en absolutamente ninguna de sus acciones y hechos normales él obedece las reglas de la moral y la buena conducta, y en este sentido toda la tarea de la educación solo es ayudar al niño a adaptarse a las condiciones del medio que le rodea.

La influencia educativa del medio en que está inmerso el niño es la única herramienta para la adaptación a esas reacciones. En consecuencia, y ya que bajo las condiciones del orden moderno el medio social siempre esta organizado del modo más discordante que pueda imaginarse, por virtud de las contradicciones que contiene, de modo inevitable siempre habrá gente en la que las pautas de la conducta anti social se desarrollará solo porque ellas cayeron bajo la influencia de circunstancias desfavorables. Por lo tanto, en estas instancias debemos pensar en la re educación social como la única herramienta pedagógica para superar esos males.

Tal niño debe ser puesto en un medio que fomente, en lugar de las conductas antisociales ya establecidas en él, nuevas formas de interactuar con la gente que le adapten a las condiciones de su existencia. Una acción moralmente imperfecta es anti-social por sobre todas las cosas, y la educación moral es, sobre todo, educación social. En este sentido, la regla de la pedagogía científica es lo contrario de lo que a menudo hacen quienes rompen las reglas sociales y gubernamentales. Ahí, el destierro del entorno social es la cosa natural por hacer, mientras que aquí, en contraste, las más comunes formas de participación y de contacto social son las apropiadas. Ahí, nos preocupa poco el carácter del infractor y toda nuestra preocupación se dirige a dejarlo inofensivo y a defender al medio de su influencia. Aquí, en contraste, nuestra preocupación debe dirigirse a preservar y transformar el carácter del niño y, en consecuencia, nuestro objetivo es la más profunda reeducación del niño. Hoy, hasta las políticas punitivas del Estado han comenzado a asumir el punto de vista que el castigo debe servir al propósito de reeducar más que a intimidar y vengar. Y como en el caso de las ofensas serias, la más mínima fechoría cometida por un niño a fin de cuentas apunta siempre a un cisma, mayor o menor, en la conducta social del niño.

Por lo tanto, así como la conducta criminal en general, en los niños ésta no del todo apunta hacia un bajo desarrollo integral del individuo. Al contrario, a menudo una ofensa señala cierta fuerza, la capacidad de rebelarse, una libertad considerable y la capacidad de sentimientos poderosos, y la capacidad de desear y lograr mucho. Bajo las condiciones de la moral y la verdad burguesas, todo lo que exceda los límites del hombre promedio es desterrado para convertirse en la provincia de los criminales, de quienes tienen conciencia de su fuerza y que no pueden reconciliarse con el modo de vida establecido. Dostoyevskiy, al hablar de su novela La casa de la muerte, remarcaba que en las prisiones de trabajos forzados se podía encontrar a los más dotados, a los más fuertes ahí reunidos, excepto por que esas fuerzas habían sido corrompidas, pervertidas y empleadas para malos propósitos.

De modo similar, los delitos infantiles no solo no indican cierto tipo de defecto en la psique del niño, al contrario, están ligados a y son bastante compatibles con un talento global considerable. Los delitos morales no solo no señalan una deficiencia del niño para adquirir habilidades sociales o su incapacidad para las relaciones sociales, al contrario, a menudo tales niños muestran un grado extraordinario de engaño, astucia, ingenuidad, verdadero heroísmo y, lo más importante, la mayor devoción a su propia moral especial, como la de los ladrones callejeros o carteristas que tienen su propia moral, su propia ética profesional, su propio concepto de lo bueno y lo malo.

Muy a menudo este desbalance moral del niño salta por dos causas fundamentales. Primero, no hay un hogar, lo que constituye un hecho de gran significado social y, en su verdadero sentido, es comparable con la ausencia de toda educación social, esto es, todo lo necesario para el desarrollo de reacciones adaptativas al medio ambiente. Por otro lado, está el problema de los niños que, aunque muy dotados, no pueden hallar una salida a su energía en las pautas ordinarias de la conducta. Al contrario, en términos de moral, los niños obedientes a menudo representan un vívido ejemplo de incapacidad; solo porque tienden a sufrir de raquitismo o son anémicos o son aburridos y de mente estrecha, siguen la línea de la adaptación más fácil al entorno y, o no necesitan mucho, o a una edad muy temprana descubrieron el secreto de una vida feliz y la valoran por sobre todas las bendiciones. Las gentes con grandes pasiones, que logran grandes hazañas, que poseen fuertes sentimientos, incluso gente con grandes mentes y fuerte personalidad, rara vez destacan por ser buenos niños o niñas.

No hay un rasgo de la educación moral tradicional que atestigüe de modo tan elocuente contra este sistema como estos casos. En otras palabras, no solo en esos casos donde la educación moral no ha tenido éxito, sino mucho más a menudo en aquellos donde sí lo ha tenido, la educación moral revela su absoluta impotencia. En ninguna parte ha logrado tal degradación como donde alcanzó todo lo que deseaba. Es aquí donde reveló su verdadera naturaleza. Hemos visto que donde quiera que no tuvo éxito, testificó su absoluta impotencia al crear, en teoría, un concepto de deficiencia moral congénita y, en la práctica, al reemplazar los escritorios de la escuela por los barrotes de la prisión y la rutina escolar por condiciones de trabajo forzado, al dejar en los guardias de la prisión la responsabilidad de completar aquellos deberes que los profesores dejaron incompletos.

Pero esto sucedió también siempre que experimentó el triunfo de su propia fuerza y poder, donde cosechó un total éxito, incluso donde descubrió que era capaz de crear un niño solo fiel y prudente, uno que era pusilánime e inclinado a ser obediente y tímido. Esto sucedió solo porque todo el sistema de la educción moral estaba construido sobre principios autoritarios, esto es, con el reconocimiento de ese valor especial obligatorio de la autoridad de los padres y maestros, quienes mantuvieron las sanciones de castigos y recompensas, disuasión y felicidad. “Escucha a tus mayores y serás bueno, de otro modo serás malo”, tal es la poco elegante, aunque exacta fórmula de este tipo de pedagogía.

El valor moral más alto fue reconocido como una obediencia motivada por el miedo, mientras desde el punto de vista psicológico la obediencia misma pierde todo poder de instrucción moral, en la medida en que supone de antemano una actitud no libre y servil hacia las cosas y las acciones. Así, el mecanismo psicológico fundamental que sirvió como la base de la educación moral fue, en efecto, el engaño pedagógico más profundo imaginable.

Es muy importante notar en este aspecto que tal mecanismo ha penetrado de modo tan profundo en nuestra carne y sangre, que hasta el profesor más progresista y el padre mejor educado son incapaces de liberarse a sí mismos de esta técnica desgastada por el tiempo, y cuando la mamá dice al niño “No hagas esto porque mamá no te va a querer”, está cometiendo el mismo error, pero de manera más suave, que la policía cuando pone detrás de las rejas a un joven. Un niño puede, en efecto, abstenerse de sus malas acciones, pero la influencia moral y educativa de su abstención o será nula, o hasta puede ser negativa, en la medida que se compra al precio del miedo, al precio de la humillación, y no al precio del verdadero renacimiento del niño. Por esto es que la obediencia, para nosotros, es de valor moral despreciable y la buena conducta comprada al precio de la obediencia no es, a nuestros ojos, un ideal pedagógico.

Al mismo tiempo, el principio autoritario de la moral de donde esta autoridad debió haber emanado de un modo u otro debe ser demolido, y en su lugar algo por entero nuevo debe ser erigido. Lo más cercano a una definición de este nuevo principio que podemos dar, y que será la base de la educación moral, es verlo desde los enfoques generales de la educación, consistentes en la coordinación social de la propia conducta con la conducta del grupo, y aquí la obediencia debe ser reemplazada a través de la libre coordinación social. La regla que se origina de cada uno, del grupo, y que se dirige también al grupo entero y sostenido por el mecanismo efectivo real de la auto disciplina y la rutina de la vida diaria en la escuela, debe reemplazar a ese “sonsonete pedagógico” que prevalece entre el maestro y el estudiante del sistema autoritario.

No es la obediencia a alguien o algo, sino la libre adopción de aquellas pautas de conducta las que se dignen a estar en consonancia con toda la conducta. Este mecanismo no es algo extraño al niño, algo que se apodera de él; por el contrario, permanece dentro de la verdadera naturaleza del niño y el juego es el mecanismo natural que se desarrolla y conecta con esas habilidades. En ninguna parte está la conducta del niño tan regulada por las reglas como en el juego, y en ningún lugar asume forma tan libre y moralmente instructiva como en el juego. En el juego no hallamos pautas que algún adulto haya prescrito y que el niño solo representa.

Al contrario, los juegos son las plántulas naturales de la futura conducta moral. El niño obedece las reglas de un juego no porque sea amenazado con el castigo o, por otro lado, porque tiene miedo de fracasar en algo o de perder algo, sino porque solo el observar las reglas –que es una promesa que él renueva de un momento a otro– le concede la íntima satisfacción que viene de jugar un juego, porque ahí él actúa como parte de la empresa general que se formó a partir de un grupo en el juego. Romper una regla no representa cualquier tipo de amenaza más que el hecho de que, en ese momento, el juego no ha funcionado y que el niño ha perdido el interés en ello, y esto es un incentivo suficientemente poderoso para regular la conducta del niño.

De acuerdo con esto, queda claro cuales son los pasos a tomar por el maestro para contrarrestar las diferentes transgresiones morales que un niño puede cometer. En el sistema de la moral autoritaria cada regla moral se acompañaba de una sanción particular que castigaba al niño en el acto de desobediencia, y le premiaba cuando obedecía. Castigo y recompensa asumieron las más diversas formas, desde el castigo corporal como ser enviado a la cama sin cenar o ser encerrado en una celda, y todos los variados tipos de recompensa hasta las más finas y delicadas formas, por ejemplo, reprimendas, censuras y, en el caso de recompensas, el elogio. La utilidad pedagógica o, con más propiedad, el daño producido por esas medidas era muy variable, aunque todas servían como herramientas para producir reacciones comunes, irreflexivas y, en el mejor de los casos, solo enseñó la virtud de la obediencia, la única regla moral: evitar lo que es desagradable.

Y si pudiéramos imaginar que esta sanción fuera levantada y el niño pudiera imaginar que sus fechorías no producirían la más mínima reacción de aquellos que le rodean, él no tendría la más mínima razón para abstenerse de esos actos. La conducta moral debe basarse no en la prohibición externa, sino en una restricción interna, o de modo más apropiado, en el hecho que el hombre está de manera natural atraído por el bien y la belleza. La conducta moral debe convertirse en la verdadera naturaleza de la persona y promulgarse con libertad y sin esfuerzo.

La idea de que la propia voluntad del niño es su mejor maestro aún perdura entre los pedagogos. Existe la idea sostenida por muchos que enseña a proteger del peligro a los niños, pero les deja experimentar las consecuencias no saludables de sus propias acciones como si fuera un experimento y que aprendan por sí mismos a evitarlas. Así, cuando un niño tiene el hábito instintivo de tocar una vela encendida o un samovar caliente, es opinión de esos maestros que no se les debe impedir hacerlo. Al contrario, se les debe dar la oportunidad de quemarse, esa es la mejor escuela para el niño, esto es lo que les enseña a ser cuidadosos ante el fuego más que cualquier otra medida. En el propio mecanismo psicológico del dolor y el esfuerzo para evitarlo, los profesores han hallado una herramienta poderosa, y el ejemplo presentado es un una muestra de tal educación.

En el examen critico de este enfoque, debemos tener en cuenta que, al ser aplicado en situaciones de este tipo, en las que un efecto saludable se asocial con alguna acción, este tipo de medida educativa con dificultad podría divulgarse y asumir el status de principio general. ¿Cómo debería proceder un maestro si quiere actuar de acuerdo con esta regla y permitir al niño tener la experiencia de las consecuencias adversas de sus actos, y cómo debería proceder si las consecuencias adversas de algunos actos no se manifiestan de inmediato, sino después de un lapso prolongado, o después de muchos años? ¿No es verdad que, después de todo este tiempo, el niño podría acostumbrarse a los malos hábitos y que todo el daño que hallará en adelante no será suficiente para salvarlo? Las consecuencias dañinas de un simple cigarro pueden ser insignificantes y, en efecto, imperceptibles, pero si dejamos que el niño experimente el peligro de fumar, corremos el riesgo de fomentar en él a un fumador experimentado mucho antes de que llegue a la conclusión de renunciar a la idea de serlo.

Instancias en las que las consecuencias peligrosas están asociadas con cierta acción, tienen la probabilidad de hacer que la relación entre esta acción y sus consecuencias adversas sean difíciles e incomprensibles para el niño. Por último, hay una serie completa de actos que inducen tales consecuencias destructivas en extremo riesgosas como para creer en su influencia educativa. Si un niño tiene el deseo de saltar por la ventana, un maestro difícilmente pensaría razonable permitirle hacerlo para que aprenda en la realidad las peligrosas consecuencias que esto acarrearía. Hay un extraordinario número de tales instancias, con efectos que no solo involucran peligros físicos, sino también morales.

Así, la aplicación de este principio se limitaría a casos insignificantes del tipo arriba mostrado, pero no puede ser de valor pedagógico general y, en particular, es por completo inapropiado para la educción de la conducta moral. Carece de esa libertad de elección esencial que sola es capaz de llevar a la conducta moral. Natorp dice que no cree en absoluto que las personas sin empleo puedan convertirse en ángeles si se les da la oportunidad. Solo sabemos que se convierten en diablos cuando sienten que son oprimidos. Y en el mismo sentido, parece claro y evidente por completo que este principio del dolor no es apropiado para justificar el castigo. El niño aprende muy rápido que el castigo no está del todo relacionado con sus fechorías, sino que hay un componente adicional e intermediario expresado aquí en la intervención de los adultos, y aprende a evitar esta intervención para ocultar sus actos, decir mentiras y así sucesivamente.

Además, cada forma de castigo coloca tanto al maestro como al estudiante en las posiciones más dolorosas y difíciles. Ni el amor ni el respeto ni la confianza pueden ser preservados entre el maestro que inflige castigo y el niño castigado. Cada forma de castigo, no importa la que sea, siempre ubica al estudiante en una posición de humillación, y socaba su amor y confianza. Herbart dice al respecto que “Las amenazas son una herramienta educativa pobre; ellas tientan a los fuertes y tienen poco efecto en alejar a los débiles de las fechorías, porque no tienen el poder de combatir sus deseos negativos. Los deseos hacen picadillo el miedo al castigo”.

En otras palabras, cada forma de castigo es peligrosa desde el punto de vista psicológico y no hay lugar para el castigo en las escuelas soviéticas. La sola idea de que un niño cometa alguna fechoría siempre apunta a un defecto en el proceso educativo. Una ofensa cometida por un estudiante es, sobre todo, una ofensa cometida por la escuela, y solo la eliminación de este defecto en la organización social de la escuela misma es lo apropiado. En este sentido, el auto gobierno de la escuela y la auto disciplina de los propios niños son las mejores herramientas para la educación moral en la escuela.

Uno debe cuidar que las formas asumidas por tal autogobierno no se conviertan en una mera réplica de las pautas adultas de conducta, y que el interés en formalidades artificiales no aniquile el sentido vital de comunidad en el niño. De acuerdo con esto, organizar el medio ambiente social en la escuela no solo es asunto de crear una constitución de gobierno escolar y de convocar a los niños a las asambleas generales cada cierto tiempo, o de hacer elecciones y mantener todas esas formas de organización comunal que los niños están ansiosos de copiar de los adultos. Más bien significa preocuparse por aquellas relaciones sociales que deben permear este medio ambiente. A partir de las relaciones íntimas y amistosas comunes a los grupos sociales más pequeños, después hacia las asociaciones más amplias de camaradas y terminar con las formas más amplias y grandes de los movimientos de los niños; la escuela debe penetrar y envolver la vida del niño con una gran variedad de relaciones sociales que podrían ayudar en el desarrollo del carácter moral. En ningún otro ámbito la tesis general de la educación –que educar significa impartir una disciplina para la vida, y que en una vida conducida apropiadamente ello significa el crecimiento apropiado del niño– posee tanta validez y fuerza como aquí.

De ahí que la relación entre educación y vida, y entre escuela y orden social, deviene comprensible aún más por que esta relación debe servir como punto de partida para la pedagogía. Los problemas de la pedagogía serán resueltos por completo cuando las cuestiones del orden social hallan sido resueltas por completo. Cada intento de construir ideales educativos en una sociedad llena de contradicciones sociales es un sueño utópico, pues, como hemos visto, el medio ambiente social es el único factor educativo que puede establecer nuevas relaciones en el niño, y ya que alberga contradicciones no resueltas, esas contradicciones crearán grietas en el sistema educativo mejor pensado e inspirado.

Por lo tanto, en la presente época transicional siempre tendremos que ver con las pautas indeseables de la conducta de los niños y, antes de cualquier cosa, debemos estar preparados para contender con el complejo y difícil trabajo de la reeducación. Luego tenemos que averiguar como retener los aspectos positivos del sistema de recompensa y castigo como medidas educativas para la pedagogía soviética. Aunque la recompensa y el castigo deben ser erradicados de las escuelas soviéticas por su influencia peligrosa, sin duda una porción de sus efectos tendrá que ser retenida ya que por la naturaleza de los impulsos del niño, que tienden a ser motivaciones poderosas de sus actos, habrá que asegurar su uso en el ámbito de la educación moral. Este elemento positivo debería ser retenido y manifestarse a través de la reversión o el retorno de cada una de las acciones del niño hacia sí mismo, en la forma de las impresiones del efecto que tiene sobre quienes le rodean. Nada parecido nos empuja a actuar como la satisfacción asociada con ello.

Por esta razón William James pudo discernir un elemento positivo en el sistema de calificaciones, e incluso insistió que a los niños se les dijera sus calificaciones. Aquí es donde James descubrió la realización de aquella ley psicológica que, a través del ciclo de trabajo, nuestra propia acción vuelve a nosotros en forma de una impresión reflejada. “Así recibimos noticias sensatas de nuestra conducta y sus resultados. Escuchamos las palabras que hemos dicho, sentimos el golpe que hemos dado, o leemos en los ojos del espectador el éxito o el fracaso de nuestra conducta. Ahora esta onda de regreso se refiere a la integridad de la experiencia total. Pero a medida que nuestra deducción psicológica va, esto sugiere el afán del alumno por saber si lo que hace bien está en la línea de las funciones de su integridad normal, y nunca deberá ser defraudado excepto por razones muy bien definidas. Hay que familiarizarlos por tanto con sus marcas y su posición y perspectivas, a menos que en el caso individual se tenga alguna razón práctica especial para no hacerlo” [5].

No hemos presentado estas ideas de William James para defender los sistemas de calificaciones usados en las escuelas públicas. Al contrario, que los sistemas de calificaciones son psicológicamente inapropiados es por completo evidente por las razones presentadas arriba en nuestra discusión del castigo. Una calificación es una forma de evaluación tan ajena a todo el curso de trabajo escolar que muy pronto comienzan a dominar las preocupaciones naturales de la enseñanza, y el estudiante comienza a aprender por el hecho de evitar malas calificaciones o por el hecho de obtener buenas calificaciones. De modo similar, las calificaciones combinan todos los aspectos negativos de la alabanza y la censura. Sin embargo hay en estas palabras una gran verdad psicológica; que el niño debería conocer siempre el resultado último de sus propios actos, y que este conocimiento es una herramienta educativa poderosa en las manos del maestro.

Por lo tanto, una escuela pública no debería entenderse como un simple grupo de niños que no tienen nada que hacer uno con otro. Todos sabemos que cualquier grupo grande de niños que no tienen nada que hacer y que no comparten algún interés común hace que cada niño sienta con más intensidad su aislamiento y soledad. En ningún lugar una persona se siente tan sola como cuando está en un grupo con el que no tiene conexión o cuando vive en una moderna ciudad capitalista, donde nadie tiene algún tipo de sentimientos hacia o para entender a otra persona. Tal sistema solo es capaz de sofocar al niño y tiene un profundo efecto opresor en él. Es obvio, en la escuela soviética tenemos que preocuparnos por aquellas formas de educación pública que induzca una interacción vital entre los niños, de modo que el niño le de un valor muy alto a la satisfacción o insatisfacción de sus compañeros de clase. Con esas estructuras sociales, el medio ambiente deviene un mecanismo poderoso que siempre transmite al niño la impresión reflejada de sus propias acciones.

En un ordenado entorno social, el niño siempre pensará de sí mismo como totalmente transparente, como si se reflejara en un gran resonador, y toda esas impresiones reflejadas de sus propias acciones que él irá descubriendo todo el tiempo serán la más poderosa herramienta educativa en manos del profesor.

Así no es difícil ver que no siempre la relación del niño con su entorno tendrá en lo más mínimo el carácter idílico y propicio en el cual la educación “libre” se retrata.

Los ideales de la educación libre, esto es, la búsqueda de los actos desinhibidos del niño, produce objeciones desde dos puntos de vista. Primero, casi nunca es posible realizar en verdad la educación libre en su totalidad y, en consecuencia, siempre nos quedamos con solo un principio pedagógico que posee cierto grado de fuerza relativa dentro de límites muy estrechos. Los deseos del niño siempre van a abarcar mucho de peligroso y destructivo y, abandonado a su suerte, un niño puede causarse a sí mismo tanto daño que ningún maestro en su sano juicio se opondría a desalentarle de llevar a cabo este o aquel acto en el nombre de los principios de la educación libre.

Aún más, la completa libertad en educación significa rechazar toda previsión y toda adaptación social, en otras palabras, toda influencia educativa. Pero la educación denota una restricción y una limitación de la libertad desde el principio. A medida que la educación es un proceso inevitable en la vida del hombre, en esa medida la educación libre no denota un rechazo a las limitaciones en general, más bien significa impartir a esas limitaciones la fuerza elemental de la situación en que vive el niño. Si una persona rechaza la correcta educación, ella comienza a ser educada por la calle y por las cosas en general.

Así, la educación libre debe ser entendida exclusivamente como una educación que es tan libre como pueda dentro de las limitaciones de todo un programa educativo y dentro de las limitaciones del entorno social. Así es siempre y, de hecho, a menudo resulta que la conducta del niño está lejos de ser lo mismo que los intereses del grupo. Así el conflicto siempre surge sin forzar al niño a hacer cualquier cosa en particular, y le hará ver el valor de cambiar el modo como se comporta para estar de acuerdo con los intereses del grupo. La rutina de la escuela debería entonces organizarse de modo que el niño halle mejor seguir en la senda del grupo, tal como cuando juega; que cualquier desviación del grupo parece tan sin sentido como salir de un juego. Tal como jugar un juego, la vida demandaría un esfuerzo constante, una alegría constante en la actividad concertada.

A fin de cuentas, la teoría de la educación libre es la cara opuesta de la teoría de lo innato de la sensibilidad moral. Ambas reconocen que la intervención pedagógica es impotente e inútil para el desarrollo y crecimiento del niño, y ambas suponen que lo más importante de la respuesta moral del niño está presente desde el nacimiento. Así ambas llegan a la conclusión bastante natural que hay niños buenos y niños malos, niños que tienen moral y niños inmorales, desde que nacen y de forma natural.

Al creer que “la degradación moral es heredada”, Gaupp presentó para confirmar esta tesis el testimonio de padres que, al hablar de sus propios hijos, declaraban que “[él] no podría ser normal; él es del todo diferente de los otros niños; desde el principio no era igual que los demás niños; tenía un deseo indestructible por hacer el mal”.

Tolstoy, igualmente, supone que el niño tiene un impulso imposible de erradicar por hacer el bien. Es el mismo error hecho aquí; la fe en el carácter innato de la conducta moral y no comprender que es en su totalidad producto de la educación.

La educación no sabe de ningún “impulso indestructible de hacer el mal”; estos impulsos pueden ser orientados hacia el bien.

Notas del autor

1 William James, Talks to Teachers, p. 110.
2 Ibid., pp. 109-110.
3 Op. cit., pp. 113-114.
4 Op. cit., p. 113.
5 Op. cit., p. 32


miércoles, 28 de noviembre de 2012

Subbotsky


La distinción de Vygotskiy entre funciones mentales inferiores y superiores y los estudios recientes sobre el desarrollo cognitivo de los niños

Eugene Subbotsky
Psychology Department, University of Lancaster

Traducción: Efraín Aguilar

Uno de los mayores avances teóricos del abordaje de Vygotskiy al desarrollo cognitivo fue su tesis de que las funciones mentales humanas eran sociales en su origen. Haciendo esta aseveración Vygotskiy se confrontó con la dificultad de reconciliarla con el hecho existente que los recién nacidos poseen ciertas funciones mentales. La respuesta de Vygotskiy fue la introducción de una distinción importante entre funciones mentales inferiores (FMI) y superiores (FMS) (Vygotsky, 1983).

Las relaciones entre las dos en la teoría de Vygotskiy no fue determinada estrictamente. En algunos casos la FMI puede ser un prerrequisito para el desarrollo de una FMS apropiada (i.e., la memoria no mediada puede desarrollarse como memoria mediada y controlada voluntariamente), en otros casos las FMS existen en forma intersubjetiva y son aprendidas por el niño en el proceso educativo y de actividades compartidas (i.e. habilidades de escritura y lectura). En ambos casos Vygotskiy aplicó esquemas de crecimiento hegelianos para el desarrollo de habilidades cognitivas, de acuerdo a lo cual una función cognitiva pasa por tres estadios mayores, en los que existe primero 'en sí misma', después 'para otros' y finalmente 'para sí misma'.

Por ejemplo, Vygotskiy delineó el desarrollo de un gesto indicador en la infancia como una serie de estadios (Vygotsky, 1983, pp.143-144). Al inicio sólo es un movimiento frustrado dirigido a alcanzar un objeto deseado. Como tal no es una indicación, pero puede adquirir ese significado si es interpretado apropiadamente por los cuidadores del niño. En este estadio, el movimiento de prensión viene mediado por el ambiente social y adquiere un significado social de 'ayúdenme a tomar eso' que es rápidamente adsorbido por el niño, quien comienza a usarlo tanto con propósitos de comunicación con los cuidadores como para adquirir sus objetivos prácticos. Mientras hace esto, el niño aún puede no estar consciente del hecho de estar explotando el gesto como una señal social. Más tarde (interpretación mía del texto de Vygotskiy) ese 'gesto-para otros' puede llegar a ser un tipo de 'herramienta' por la cual el niño podría ejercitar el control sobre sus propias acciones y conducta, por ejemplo, para señalar cierto fragmento de una pintura y concentrar su atención en él. Esta vez el niño está totalmente consciente de que lo hecho con su dedo (o cualquier sustituto) es un acto especial designado no para que su atención vague alrededor de la pintura, sino para aferrarse a cierto punto elegido. Este es el estadio cuando existe el gesto indicador 'para sí mismo' o, estrictamente hablando, para el niño que lo utiliza siendo al mismo tiempo totalmente consciente de ello.

A una escala más amplia, el desarrollo de las funciones mentales humanas es visto por Vygotskiy como la transición desde sus funciones mentales inferiores originales hacia formas superiores de funciones mentales, con diferencias entre las dos siendo bosquejadas a través de los 4 criterios mayores: orígenes, estructura, la vía de funcionamiento y la relación con otras funciones mentales. Por su origen, la mayoría de las funciones mentales inferiores son genéticamente heredadas, por su estructura son no mediadas, por su función ellas son involuntarias, y por su relación con otras funciones mentales son unidades mentales individuales aisladas. En contraste, una función mental superior es adquirida socialmente, mediada por significados sociales, controlada voluntariamente y existe como nexo en un sistema amplio de funciones más que como unidad individual.

Sin embargo, ya en los tiempos de Vygotskiy existían algunos datos experimentales que ponían dificultades a este tipo de enfoque del desarrollo. Una de las más extraordinarias reivindicaciones fue hecha por los psicólogos de la Gestalt; de acuerdo con esta reivindicación, algunas leyes estructurales universales son innatas a la percepción humana. Estas leyes (como la 'ley del destino común') no se adquieren a través del aprendizaje; más bien están presentes en el niño desde el nacimiento y no cambian con la edad. En particular, Folkelt sugirió que la percepción de los niños desde el nacimiento tiene carácter estructural y 'ortoscópico' (la implicación de esta idea era, por ejemplo, que los niños poseen la capacidad inherente de la constancia en la percepción).

No es de extrañar que Vygotskiy (1982) se opusiera con fuerza a esta visión. Su mayor objeción fue teórica más que empírica basado en: si los niños tienen una capacidad inherente a la constancia de la percepción, entonces ¿dónde hallaremos el desarrollo? En otras palabras, si el estadio final del desarrollo perceptual está presente desde el principio, el concepto de desarrollo deviene superfluo. Al buscar evidencias para respaldar su afirmación Vygotskiy se dirige a las memorias de la infancia temprana de Helmgoltz en las cuales él sugiere que la percepción ortoscópica no es innata sino que debe desarrollarse a través de la experiencia. Aunque el mismo Vygotskiy calificó el reporte de Helmgoltz como evidencia débil, no obstante la aceptó como una de las pruebas a favor de la idea de la naturaleza adquirida de la percepción ortoscópica.

Sin embargo, los últimos avances en los estudios de la infancia han demostrado la gran perfección de la percepción de los niños. Permítanos mencionar solo unos cuantos de ellos: Bower (1979) describió datos que sugieren que los niños de 3 semanas de vida revelan cierta 'comprensión' de la 'ley del destino común'; Slater, Morrison & Rose (1982) hallaron recién nacidos capaces de distinguir entre las principales figuras arquetípicas (como una cruz y un círculo); Gibson & Walker (1984) demostraron que los niños de 1 mes de edad eran capaces de percibir la consistencia (rígido vs. elástico) y de transferir la información de la consistencia del objeto de modalidad táctil a visual; de nuevo Bower (1979) y después Slater & Morrison (1985) hallaron que los niños recién nacidos y los de 8 semanas podrían percibir objetos constantes en su forma; Baillargeon (1987) estableció que a los 3 ½ y 4 ½ meses de vida podrían 'entender' algunas propiedades físicas de un cuerpo sólido tales como su impermeabilidad a otros cuerpos sólidos. La conclusión que sigue a esto es obvia: los niños e incluso los neonatos poseen comprensión de la constancia del objeto y otras cualidades comparables en su complejidad con las funciones mentales superiores.

Entonces, ¿Vygotskiy estaba equivocado al negar que los niños pequeños pudieran tener habilidades psicológicas complejas tales como, por ejemplo, la capacidad de percibir objetos constantes en forma o tamaño? La respuesta afirmativa, que parece inevitable, sin embargo no puede ser dada sin serias reservas.

Primero, el modo como son presentadas y discutidas las capacidades tempranas de los niños por muchos autores provoca dudas. Un rasgo característico de la mayoría de los últimos datos sobre el problema, es que las habilidades cognitivas tempranas de los niños son representadas exactamente en los mismos términos que las capacidades adultas: por ejemplo, se supone que los niños son capaces de 'inferir' que un objeto físico sin apoyo caería en vez de sostenerse en el aire, ellos pueden 'entender' que un objeto sólido no puede pasar a través de otro sólido, son capaces de 'apreciar' la permanencia o la constancia del objeto, y así. No es que la diferencia cualitativa entre las funciones psicológicas de los niños y aquellas de los adultos sea negada abiertamente; más bien, se presupone que estas diferencias no se extienden para cubrir las capacidades en cuestión o no son realmente importantes. En uno de los resultados, por ejemplo, la pregunta acerca de qué distingue la conducta de un niño de 5 meses de edad al comprobar que puede entender la permanencia del objeto, de una conducta similar de un adulto, es respondida muy rara vez y cuando es respondida la usual respuesta es que la diferencia no es más que un ámbito de aplicabilidad de la habilidad cognitiva: si un niño puede aplicar la regla de la permanencia a un limitado número de casos, un adulto es capaz de generalizar la regla a un mayor número de eventos físicos observables. En otras palabras, una lectura cuidadosa descubre que el desarrollo de las habilidades cognitivas de hecho se interpreta por muchos como una perfección cuantitativa de la capacidad temprana adquirida (o genéticamente transmitida) más que una serie de cambios cualitativos que la capacidad tiene que pasar para alcanzar su estadio superior. Así, a pesar de que la respuesta de Vygotskiy pudo haber sido errónea, su pregunta era correcta: de hecho, ¿dónde está (y qué es) el desarrollo cognitivo si las mayores capacidades psicológicas en su forma casi completa están ahí desde los escasos primeros meses de vida?

Segundo, si miramos el contenido potencial de la respuesta de Vygotskiy más que su significado literal, podemos ver que eran más bien contradictorias. Por un lado, Vygotskiy negaba el carácter innato de la constancia del tamaño con base en que era una cualidad psicológica internamente compleja y por lo tanto debía ser una cualidad formada socialmente. Por otro lado, si miramos los criterios que distinguen las FMI de las FMS, no hallaremos la complejidad interna entre ellas. Por cierto, como ya se hizo notar, en contraste con las FMI que son inherentes, involuntarias, no mediadas y aisladas unas de las otras, las FMS son creadas socialmente, voluntariamente controladas, semióticamente mediadas y unidas a sistemas con otras funciones. Claramente, aquí no hay una aseveración de la que pueda seguir que las FMI deben perder su complejidad y que la perfección es normalmente atribuida a los adultos, pero no a los recién nacidos ni a los niños pequeños.

Tomando esto en cuenta e ignorando el seductor aunque sincero escepticismo de Vygotskiy sobre la posibilidad de una función mental compleja innata y transmitida genéticamente, podemos asumir que la distinción de Vygotskiy entre las FMI y las FMS aún tiene algo que ofrecer a los recientes hallazgos de los estudios de la infancia. Está claro que las capacidades extraordinarias de los niños que ahora se despliegan a través de un creciente número de estudios, aunque complejos, todavía son FMI y tienen que atravesar la ruta del desarrollo (llegar a ser semióticamente mediadas, voluntariamente controladas, y unidas a sistemas con otras funciones mentales), ruta que tan ingeniosamente fue señalada por Vygotskiy.

Referencias.

Baillargeon, R. (1987). Object permanence in 3 ½- and 4 ½-month-old infants. Developmental Psychology, 23, 655-64

Bower, T.G.R. (1974). Development in infancy. San Francisco: Freeman.

Gibson, E.J and Walker, A.S. (1984). Development of knowledge of visual-tactual affordances of substance. Child Development, 55, 453-60

Slater, A. M. and Morison, V. (1985). Shape constancy and slant perception at birth. Perception, 14, 337- 44.

Slater, A., Morison, V. and Rose, D. (1982). Visual memory at birth. British Journal of Psychology, 73, 519- 25

Vygotskiy, L.S. (1982). Vospriyatie i evó razvítie v dietskom vózrastie. En Vygotskiy, L.S. Trabajos escogidos en 6 volúmenes. Vol. 2, pp. 363-81. Moskvá: Piedagóguika.

Vygotskiy, L.S. (1983). Istoria razvitia vuíschij psijíchieskij functsii. En Vygotskiy, L.S. Trabajos escogidos en 6 volúmenes. Vol.3. Moskvá: Piedagóguika.

Nota: Aquí debe hacerse notar que las capacidades psicológicas como la 'constancia de la percepción' solo pueden ser vistas como internamente complejas dentro del tradicional enfoque empírico para entender el desarrollo de la mente que en mucho ha compartido Vygotskiy. La aseveración sobre la complejidad interna puede ser abandonada dentro del punto de vista nativista (o dentro del más reciente punto de vista Gibsoniano) del desarrollo mental.

sábado, 24 de noviembre de 2012

Vieriesov


Mediación del signo: Triángulo mágico: acción mediada por el signo y lo que hay detrás.
Nikolay Viériesov

Traducción: Efraín Aguilar

¿Contradicción abierta o mensaje oculto?

El modelo de la “mediación del signo” está considerado como uno de los conceptos eje de la teoría histórico-cultural de la actividad (THCA). En la teoría de Vygotskiy, este “triángulo mágico” (sujeto– signo – objeto), fue radicalmente contrastado con el clásico modelo “E – R”. Por muchos años este modelo sirvió como el punto de partida para muchos discursos teóricos y programas de investigación experimental. En cierto sentido, el movimiento teórico de la teoría histórico-cultural de la actividad dependió en cierto grado de las mejoras al “triángulo mágico”.

Así, hasta dentro de los modelos más avanzados de la THCA (Fig. 1) podríamos reconocer con facilidad el famoso triángulo de Vygotskiy (Fig. 2).

Figura 1. Triángulos avanzados (De Engestrom, Y, 1987, 1993, 1999).

Figura 2. Triángulo básico (De Vygotsky, 1931).

Para ver ambas figuras ir al enlace http://nveresov.narod.ru/ISCAR2007.pdf

Alguien podría discutir que la comparación de Y. Engestrom con Vygotskiy no es convincente porque sus triángulos están a diferentes niveles; Engestrom describe la actividad mientras que Vygotskiy describe una acción. Mi objeción, sin embargo, no es compararlos o contrastarlos: el punto es mostrar que los “triángulos avanzados” están basados en Vygotskiy. Es más, Vygotskiy hablaba también de actividad (Figura 3).

Figura 3. Modelo básico de Vygotskiy (Vygotsky, 1931). Para ver la figura por favor ir a http://nveresov.narod.ru/ISCAR2007.pdf

Sin embargo, en los textos originales de Vygotskiy dedicados a este asunto podríamos hallar el reclamo que “la introducción del signo no produce ningún cambio substancial en la estructura psicológica de la operación” (Vygotsky, 1931). En tal contexto, suena muy extraño y hasta contradictorio. Es justo una contradicción, o ¿hay algo escondido detrás? Una pregunta de este tipo requiere una profunda revisión de las ideas y construcciones teóricas de Vygotskiy (Veresov, 2006). Tal mirada a fondo debe dar un ángulo nuevo al análisis del papel y lugar del “triángulo de la mediación del signo” tanto en la teoría de Vygotskiy como en la teoría histórico-cultural de la actividad.

¿Qué hay detrás?

De hecho, la idea de “la mediación del signo” y su papel en el desarrollo mental no es originalmente vygotskiana. Al ser relativamente nueva en psicología, fue amplia y profundamente discutida en los estudios filosóficos y culturales de Rusia (y no solo en Rusia) a principios del siglo 20. Así, O. Mandelshtam (poeta ruso y amigo de Vygotskiy), G. Shpet (pupilo de Husserl), Viachieslav Ivanov (uno de los padres del simbolismo ruso), P. Florenskiy, A. Lósiev y muchos otros escribieron ampliamente sobre el tema.

Así, de acuerdo con Pitirim Sorokin “...el signo medio-ambiental forma diferentes tipos de conducta” (Sorokin, 1920, p.184-185). Escribió en particular que “la conexión de los individuos con los mismos símbolos les conecta entre ellos” (Ibid, p. 323). Al distinguir entre dos tipos de señales en términos de (signos) naturales y sociales Vygotskiy en definitiva estaba cercano a G. Shpet, quien escribió en su libro de 1920: “Hay dos categorías de símbolos... naturales y sociales" (Shpet, 1990, p. 428). En cuanto a “la palabra como tema de signo social”, Páviel Florenskiy escribió que la palabra es un anfibio, un mediador entre las realidades interna y externa (Florensky, 1990, p. 280).

Hay muchas evidencias claras del conocimiento de Vygotskiy sobre esos debates filosóficos interrumpidos con violencia por la revolución bolchevique de 1917. ¿Ello significa que Vygotskiy solo sacó ideas filosóficas brillantes de sus contemporáneos pre-revolucionarios y las adoptó para temas psicológicos profundos? En cualquier caso, hasta una breve mirada histórica muestra que las ideas de la mediación del signo y su papel en el desarrollo mental no eran nuevas. Para entender qué era nuevo en realidad deberíamos “insertar” el modelo en una estructura más amplia de la búsqueda teórica de Vygotskiy. Para Vygotskiy, el triángulo de la “mediación del signo” no fue algo que existiera en el espacio vacío, no fue una especie de producto hecho, la acción humana que debería ser analizada estructuralmente. El “triángulo mágico” era un cierto resultado del desarrollo, un tipo de resultado genético de cierto proceso dinámico. El papel y lugar del triángulo de la “mediación del signo” podría ser entendido adecuadamente si se le mirara desde una perspectiva dinámica y del desarrollo.

El triángulo de la mediación del signo desde la perspectiva del desarrollo

Así como la física clásica está basada en las leyes newtonianas, la teoría de Vygotskiy está basada en la llamada “ley genética general del desarrollo cultural”. Parece claro que si no entendemos (o solo mal entendemos) la ley general, con dificultad podríamos entender toda la teoría basada en esta ley. Podemos asumir que el entendimiento claro de la ley general debe dar una luz clara al lugar de la “operación mediada por el signo” en la construcción teórica de Vygotskiy. Esta es la formulación de la ley genética general del desarrollo cultural como estaba presentada en el texto original de Vygotskiy:

“...cualquier función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces en el estadio, esto es, en dos planos. Primero aparece en el plano social y luego en el plano psicológico. Primero entre la gente como una categoría inter-psicológica y después dentro del niño como una categoría intra-psicológica. Esto es así mismo cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición”. (Vygotsky, 1983, p.145.)
De acuerdo con Vygotskiy cada función aparece primero en el plano social, entre la gente. Pero el punto crucial es que la función NO aparece ni puede aparecer en las relaciones sociales.

“…cada función mental superior, antes de llegar a ser función mental interna, primero fue una relación social entre dos personas”. “Todas las funciones mentales son relaciones sociales internalizadas”. (Vygotsky, 1983, p.145 -146).
Así, antes de ser función individual no estaba en una relación social, era una relación social en sí misma. La relación social no es el “área”, no es el campo, ni es el “nivel” donde aparece la función mental; la relación social misma deviene función individual del niño– aquí está la respuesta.

Si cada función mental superior fuera una relación social entre dos gentes, ¿significa que cada relación social puede llegar a ser una función mental? ¡No en definitiva! Sin embargo, en la formulación de Vgotskiy podemos hallar una clara idea de qué tipo de relación puede llegar a ser una función mental. El punto es que para entenderlo tenemos que regresar al lenguaje de la cultura rusa de inicios del siglo 20. Debemos recordar que Vygotskiy llegó a la psicología desde las humanidades y la cultura. Él pertenece a la generación de la “Edad de plata de la cultura rusa”. Teatro, poesía, artes y literatura de aquel periodo tenían su propio lenguaje que se perdió casi en su totalidad después de la Revolución.

En nuestro contexto me refiero en particular a Ia palabra “categoría” que Vygotskiy usa en la formulación. ¿Qué significa en realidad la palabra “categoría”? Desde los tiempos de Aristóteles, en especial en la filosofía clásica alemana, la categoría es el concepto más abstracto, el más general (Espíritu y materia son ejemplos de categorías). Por lo tanto suena extraño que la función mental aparece dos veces, primero como categoría inter-psicológica y luego como categoría intra-psicológica. ¿Es quizá un tipo de metáfora que puede ser omitida con facilidad de la traducción?

¡No del todo! Al contrario, la palabra “categoría” (repetida dos veces en la formulación de la ley general) tiene significado definido. En el vocabulario del teatro ruso pre-revolucionario la palabra categoría significaba “evento dramático, colisión de caracteres en el escenario”. Vsievolod Meyerhold (famoso director de teatro ruso) escribió que categoría es el evento que crea el drama total (Meierhold, 1920). Serguey Eisenshtéin, famoso director de cine escribió: “Categoría es una unidad del drama”. Vygotskiy estaba familiarizado con el lenguaje del teatro y las artes ruso y tenía que usar la palabra “categoría” para enfatizar el carácter de la relación social, que deviene la función individual. La relación social que él significa no es una relación social ordinaria entre dos individuos. Esta es una relación social que aparece como una categoría, i. e. como una colisión emocionalmente coloreada y experimentada, la contradicción entre las dos gentes, el evento dramático, un drama entre dos individuos. Al ser emocional y mentalmente experimentada como un drama social (en el plano social) después deviene categoría individual intra-psicológica.

Probablemente, el mejor (y más familiar a todos) ejemplo aquí debe ser el caso del debate entre dos personas. Imagine (o recuerde) que un día topa con un amigo y tienen una discusión al expresar ideas opuestas. La colisión dramática del debate, experimentada por los dos participantes, puede llevar a un tipo de auto reflexión. Al paso del tiempo (por ejemplo al día siguiente) uno de los participantes recuerda el evento y lo que hizo y dijo. Podría ser algo como «hice mal en decir aquello, cometí un error…no debí decir tales palabras hirientes…me vi muy agresivo y no presté atención a lo que me quería decir…Qué estúpido me vi ayer…”

Aquí vemos que el sujeto ahora experimenta la misma categoría intra-psicológicamente. En este tipo de categoría interna todas las funciones mentales del individuo están involucradas [5] (memoria –“dije algo hiriente”, emociones –“Qué conducta más estúpida tuve, qué vergüenza”, pensamiento –“debo pensarlo bien y no volver a repetir esas cosas malas”, volición – “debo parar, nunca olvidaré lo que hice. Me prometo ser paciente…”

Tal colisión emocionalmente experimentada produce cambios radicales a la mente del individuo, y por lo tanto es un tipo de acto del desarrollo de las funciones mentales –el individuo deviene diferente, deviene superior y por encima de su propia conducta. Sin el drama interno, una categoría interna, tal tipo de cambios mentales son difícilmente posibles.

Otro ejemplo es la situación del asno de Buridán, donde un asno es forzado a actuar mediante dos estímulos diferentes de igual magnitud. El asno resulta incapaz de actuar en esta o aquella vía y muere. Vygotskiy lo comenta así: una persona colocada en la situación del asno de Buridán se desconcierta mucho.

El tercer ejemplo es de los experimentos de Vygotskiy con niños. Los diseños experimentales fueron designados de tal manera que en el curso del juego común del niño y el adulto la tarea de recordar algo (palabras, colores, figuras) iba en aumento. El niño no era capaz de recordar todas esas cosas. Al mismo tiempo había un grupo de objetos neutrales (pedazos de papel, cartas, cuerdas y líneas) regados en la mesa. En cierto momento el niño por su cuenta comienza a usar esos objetos como herramientas para recordar lo necesario.

¿Qué es en esencia lo importante en todos esos tres ejemplos? En otras palabras, ¿cuándo tienen sentido el signo y “la operación mediada por el signo”? Tiene sentido cuando hay colisión (categoría) detrás de la operación. Jalar demasiado no tiene sentido si no hay elección entre dos posibilidades iguales. Usar una carta como herramienta para recordar algo no tiene sentido si no hay tarea para recordar y recursos mentales limitados para tener éxito.

Figura 4. Proceso de la mediación del signo. Para ver la figura ir por favor a http://nveresov.narod.ru/ISCAR2007.pdf

El asunto no es, por lo tanto, la “operación mediada por el signo” mismo. El punto es el desarrollo de la transición de “operación no signo” a “operación mediada por el signo”. El significado psicológico del signo se abre a sí mismo en el proceso dinámico de la transición de la colisión a la solución. No hay nada en la estructura del “triángulo mágico”, todo está en la transformación de la conducta, todo está en el acto en desarrollo.

Conclusiones

1. Para hallar la respuesta adecuada sobre cuál es el papel y lugar del “triángulo mágico” de Vygotskiy, tenemos que verlo desde un marco teórico más amplio. Las funciones mentales superiores aparecen no en las relaciones sociales, ellas aparecen COMO relación social de cierto tipo. Esto es una relación social que aparece como una categoría, i.e. como colisión experimentada y emocionalmente colorida, contradicción entre dos gentes, evento dramático, un drama. Al ser experimentada emocional y mentalmente como drama social (en el plano social) después deviene categoría individual intra-psicológica.

2. De esta ley general del desarrollo cultural sigue que las operaciones “mediadas por el signo” tienen sentido solo en un proceso dinámico de transición: desde el mismo inicio el niño debería involucrarse en la relación social real como participante activo. El niño debería experimentar esta relación como una colisión dramática, un evento emocionalmente colorido. Tal experiencia y el hecho de superarla con el uso de las herramientas culturales (signos, artefactos, etc.) aporta a la vida la “operación mediada por el signo”. Cualquier significado cultural debería involucrarse en tal experiencia de colisión, pero no darla a los niños directamente.

3. El significado psicológico de la operación “mediada por el signo” puede ser detectada no en el “significado del signo” y tampoco en la estructura de la operación. Se revela a sí misma en el proceso dinámico de la transición del desarrollo de la acción “no mediada” a la mediada.


sábado, 17 de noviembre de 2012

Vygotskiy


El fascismo en psiconeurología
Liev Vygotskiy
En: The Vygotsky Reader, cap. 13
Ed. por Renée van der Veer y Jaan Valsiner
Blackwell, 1994

Traducción: Efraín Aguilar

La profunda crisis que ha afectado a la psicología burguesa durante las últimas décadas ha tomado nuevas formas agudas, peligrosas y repulsivas hasta ahora desconocidas en la historia de la ciencia psicológica, después del golpe fascista en Alemania. El nuevo régimen ha acelerado catastróficamente el crecimiento de, y la exposición a, una gran cantidad de tendencias hasta hoy vagas, no del todo reconocidas, enmascaradas, y como resultado se ha creado una infraestructura básica dentro del sistema de la psicología fascista con la velocidad más asombrosa durante el último año. La demanda política del nuevo régimen actuó como catalizador en el proceso de degeneración y caída que previamente había sido tejido en la fábrica general de la crisis y ha llevado a un estado de patetismo sin precedentes.

Desde luego no puede haber discusión alguna sobre la creación de una nueva psicología en un tiempo tan corto como el transcurrido desde el establecimiento del régimen fascista. El fascismo comenzó a penetrar la psicología de un modo diferente. Reacomodó los rangos de la psicología alemana ubicando a la cabeza todo lo reaccionario que antes existía en ella. Pero solo esto no habría sido suficiente. Como ya se dijo, también fue necesario esculpir, lo más rápido posible, un sistema de psicología que se correspondiera con toda la ideología fascista.

Los catálogos alemanes en los campos de la filosofía, psicología y ciencia pedagógica de pronto abundaron con títulos tales como: 'Estudio sobre la familia y la herencia' o 'Estudio de la raza'. Las escuelas idealistas más reaccionarias rápidamente comenzaron a re estudiar su material y a cambiarlo de fecha, de tal modo que podría ser usado como una base factual para la psicología fascista.

Spranger, uno de los propagandistas más abiertos y consistentes del punto de vista burgués en psicología (1) ha sentado las bases para una idea nacionalista alemana, al usar como medio la investigación psicológica de la personalidad. Becado poco después del golpe, los diarios anunciaron que, a modo de protesta, Spranger había dimitido de su puesto en la Universidad de Berlín. Sin embargo parece que este breve periodo de protesta fue reemplazado por un celoso servicio a la causa.

Spranger siempre ha defendido la idea de la existencia en psicología de formas diferentes de vida, de varios tipos de personalidad. Para Spranger, estas formas de vida ['Lebensformen'] son primero y ante todo formas nacionales. En su muy conocido trabajo titulado 'La psicología de la adolescencia', dice que la estructura de la personalidad adolescente que él describe caracteriza a un adolescente alemán. Y dice que un adolescente judío exhibiría rasgos por completo diferentes y, por lo que concierne al tipo emocional ruso a pesar de las evidentes similitudes, lo que todos experimentamos es un aprehensivo sentimiento de lejana extrañeza. Pero incluso dentro del tipo nacional alemán, él distingue al adolescente educado: 'debimos llamarles burgueses, así esta descripción no habría llegado a ser un lema político superficial' (2).

Otro psicólogo alemán muy famoso, Ach (3) aborda el problema del despegue de la psicología fascista desde otro ángulo. Mientras Spranger se detiene en los problemas de la nacionalidad, Ach escoge un más agudo problema. Por muchos años este investigador se dedicó al estudio de la voluntad e investigó la influencia de las tendencias determinantes de las actividades humanas tanto internas como externas. Y ahora, a la vuelta, se halló que este sistema de leyes de la psicología determinista ['Determinationspsychologie'] tiene una fundamental aplicación al problema del líder. Ach leyó un trabajo sobre psicología determinista y su significado para el problema del líder en el Congreso de Psicología de Leipzig en 1933. En este trabajo Ach investigó la pureza de los orígenes de su propia teoría. Examinó todos los estadios del desarrollo de la psicología determinista comenzando en 1904 y concluyó que esta psicología siempre había exhibido el más agudo contraste respecto a la interpretación liberal individualista de la vida mental.

Por este lado aparecieron dos ideas básicas que desde luego fueron llamadas a jugar un papel organizador de todo el sistema de la psicología fascista: la primera es aquella del tipo nacional, la segunda idea es la del voluntarismo (4) y el problema del líder.

Pero los esfuerzos más extensos para hallar una psicología fascista fueron hechos por un tercer psicólogo alemán, Erich Jaensch, científico de reconocimiento mundial quien había elaborado extensamente el problema de la percepción y la memoria desde el punto de vista de la eidética y la tipología psicológica (5). Jaensch publicó un tratado especial titulado Situación y tareas de la Psicología, su misión en el Movimiento alemán y la Reforma Cultural. En este libro, Jaensch presenta un sistema completo de psicología fascista, un sistema destinado a determinar la dirección de la rama fascista de la psicología alemana para el futuro previsible. Como Ach y Spranger, Jaensch también traza las conexiones directas de su temprana investigación con la psicología fascista y, por lo tanto, con base en este libro es bastante fácil para nosotros observar la ruta que esas tendencias, ahora reveladas en su más cínica forma, han venido siguiendo en la psicología idealista alemana mucho antes que su destino fuera el de ser asignadas a la misión de servir al movimiento nacionalista alemán y lo que esta misión trajo con ello, lo cual es nuevo y sin duda marcó un nuevo estadio de la crisis psicológica, un estadio de extrema e intensa degeneración sin precedentes del pensamiento científico burgués.

El libro de Jaensch está permeado de sentimiento militante. Lo que el autor tenía en mente era que sirviera como un manifiesto de guerra para la creación de un nuevo... (6). Es por esta razón que la psicología y el movimiento alemán debían marchar juntos y al mismo tiempo la psicología debía interpretar e iluminar, con la luz de la razón, las aspiraciones instintivas que yacen en el movimiento nacionalista. Por lo tanto, para ser capaz de curar este idealismo decrépito, Jaensch busca nuevas fuerzas entre los campesinos alemanes, es decir, los dueños de la tierra. 'El filósofo', dice, [1933, p. 98], 'extiende su mano al campesino'. Así es como puede llevarse a cabo la unión de la bayoneta con la idea y de la psicología científica con las tropas de asalto.

Si usamos un ejemplo concreto podemos demostrar cómo, al comenzar con esos puntos de vista, Jaensch procede a resolver problemas políticos concretos y cómo intenta usar la antropología y la psicología para formar una base científica para sus políticas. En el libro de marras, Jaensch halla necesario eludir la opinión que le ha sido adscrita, que él había dicho que Alemania y Francia estaban divididas por un muy profundo abismo que existe entre esas dos estructuras mentales opuestas, la francesa y la alemana, y que excluye cualquier posibilidad de entendimiento mutuo. Al momento en que Jaensch está preparado para admitir eso, desde el punto de vista antropológico, las relaciones entre esas dos grandes naciones pueden cambiar para bien. Su razonamiento es estrictamente empírico y preciso y en su laboratorio de psicología está determinando el destino de las naciones y sus relaciones entre ellas del mismo modo que uno usualmente evaluaría la capacidad de un individuo para una profesión. El mismo Jaensch falla en ver el increíble lado cómico de todas esas especulaciones. Pero la ausencia de humor tal vez pertenece al número de tendencias esenciales que son inherentes a la raza y la sangre, y que son necesarias para el desarrollo de 'ideas alemanas puras'. 'Cada gran nación', proclama Jaensch [ibid., pp.29-30],
tiene muchas estructuras. Una nación alberga no solo aquellas estructuras mentales que aparecen como las fuerzas guías en cierto periodo, sino otras adicionales. En la actualidad, en Alemania nos dedicamos a rehabilitar el tipo nacional básico. Este proceso de revitalización consiste en amalgamar el tipo idealista alemán con el tipo campesino, que está más cercano a la tierra. Ambas estructuras serían capaces de polinizarse una a la otra. El tipo campesino debe ser elevado en cierto modo y el tipo ideal debe ser edificado y reforzado desde abajo. En el lenguaje de la tipología integral esto significa una mezcla de estructuras. Si otras naciones proceden del mismo modo y siguen el camino que ha sido marcado para ellas, y revisan sus estructuras guías, entonces alemanes y franceses serán capaces de entenderse unos a otros. Cada nación incorpora en sí misma gran potencial de desarrollo.
Es difícil creer que estas líneas hayan sido escritas en la cuarta década del siglo diecinueve. Es difícil creer que el mismo autor crea en su propia idea de reconstruir las relaciones entre las naciones con base en fórmulas psicológicas integrales. Pero Jaensch hace todo lo que está en sus manos para persuadirnos de que sus ideas son por completo serias. No solo lo pretende, cree genuinamente en todo esto.

Mientras se define la esfera de los problemas psicológicos, él llena esta esfera solo con aquellos problemas que, bajo diferentes circunstancias y en otros tiempos, deben ser considerados para un sistema de ideas fantástico, sintomático de cierto tipo de paranoia pero que, en los hechos, representa el lenguaje científico de la política fascista real. Como ya lo dijimos, de acuerdo con Jaensch, la primacía de todas las ideas pertenece al movimiento nacionalista. La psicología debería marchar junto con el movimiento alemán. La antropología psicológica es la fuente más importante para la filosofía de la realidad y de la construcción de la política. Raza y sangre, sangre y raza –esto es lo que apoya todo en el mundo. Una conexión directa estira todo el camino desde la estructura de una red capilar hasta una filosofía propia de la vida. Los científicos comienzan a pensar de una manera drástica, abierta y decisivamente belicosa. Donde hallamos una escasez de lógica, ahí comienza la filosofía de lo imperativo.

¡Oh, afortunada Alemania! Por ello no seguiste la advertencia de Skalozub (7) de mandar a su sargento mayor (8) a aprender cómo llegar a ser un Voltaire. En su lugar, los Voltaires fascistas por sí mismos de modo voluntario se transformaron en sargentos mayores del movimiento nacionalista alemán.

Así, lo que observamos ahora es un desarrollo de esta antropología y política del sargento mayor. Las relaciones entre varias naciones son determinadas por el hecho de que en la base de diferentes culturas yacen varias estructuras mentales características de la gente que pertenece a un tipo nacional específico. La última porción de sabiduría de la filosofía fascista en ser declarada es el antropomorfismo crítico, de cuyo punto de vista Jaensch examina todos los problemas básicos del régimen fascista. Como hemos visto, él ha manejado bien la solución de las cuestiones básicas de la política alemana, tanto interna como externa, desde el punto de vista de la tipología integral. La indisoluble unión entre el filósofo idealista del pueblo y el campesino-kulak de la campiña sirve muy bien como una fórmula antropológica. Hablando claramente, esta fórmula significa que el filósofo alemán debería llegar a ser del todo permeado por la ideología kulak (9). Este es el significado real del lenguaje de Jaensch, de construir desde abajo y más allá el tipo idealista alemán. El kulak debería creer al filósofo cuando éste dice que las políticas que le interesan se cumplen con base en nociones y fórmulas dadas por la química tipológica, que sus intereses egoístas serán satisfechos por el regreso a la forma original del idealismo alemán, y que ellos corresponden al renacimiento espiritual de toda la humanidad.

Viendo la situación desde el ángulo de esta idea básica, Jaensch resuelve el problema de la relación entre el individuo y el estado. Él ve el significado del golpe de estado en Alemania como una lucha entre dos estructuras, una de las cuales ha ganado la victoria bajo el signo de la suástica y lucha por transformar lo general (el estado) en un todo orgánico, construido de acuerdo con las leyes de la antropología psicológica, basado en la pureza del ser físico de la nación y sobre la base de la fórmula común de la estructura mental y de la sangre. Pero el antropomorfismo crítico no lo sería tanto incluso ante los ojos de Jaensch quien no tuvo la habilidad de entender, con la simplicidad más encantadora accesible a la mente de cualquier campesino promedio de pura sangre alemana, la simple regla que las relaciones internacionales están determinadas por las mismas fórmulas. Durante cada periodo un tipo de estructura mental deviene el rasgo determinante del carácter nacional. El tipo más elevado y el carácter más noble es, por supuesto, el alemán. Es por esta razón que el antropomorfismo crítico no se interesa por el problema del hombre en general, sino sólo por el alemán.

Con ayuda de un argumento muy simple, Jaensch tiene éxito al usar la misma técnica lógica del delirio sistematizado, al probar que la misión del espíritu es llevar hacia adelante a la humanidad. Para tener esto en cuenta uno solo debe recordar que las diferentes estructuras mentales, los varios tipos de personalidades, alcanzan su más clara expresión entre ciertos grupos de edades del desarrollo humano. Qué coincidencia más afortunada: resulta que el tipo humano más elevado, esto es, el tipo fascista alemán, corresponde, de acuerdo con su formula química, al tipo joven, que se caracteriza por un impulso perpetuo hacia la consecución de alcanzar la perfección de toda la humanidad. De acuerdo con Jaensch, esto constituye el significado del movimiento alemán y el propósito de la psicología alemana, cuyo único deseo es traducir los instintos zoológicos del fascismo militante al lenguaje de la consciencia científica.

Todo lo que permanece corresponde en esencia al reino de lo trivial –solo permanece para delinear un programa que resuelva los problemas más urgentes de la política mundial usando los métodos del laboratorio psicológico, y así proporcionar una base política científica para la política. Queda por explicar esas formulas tipológicas de liberación a todas las naciones del mundo y, una vez hecho, establecer la santidad de la bayoneta fascista y el poder de la idea alemana en el lenguaje del idealismo realista. Pero todo lo que queda para nosotros es examinar la base interna metodológica de este galimatías sistematizado. Jaensch está forzado a ejecutar varias operaciones tortuosas sobre el cuerpo vivo de la psicología alemana para confirmar en definitiva la supremacía del fascismo en esa esfera de la ciencia que ha sido asignada a su resguardo. Después de todo, la psicología científica alemana se ha desarrollado por siglos. Ha manejado, para reunir dentro de sí misma, no solo las cosas que el fascismo halla útil apropiárselas para sus necesidades, sino también lo que constituye un enorme logro verdadero en el conocimiento científico auténtico. Cada piedra que constituye el edificio de la psicología clama contra este delirio monstruoso que Jaensch pretende a su vez en la psicología científica. Como resultado, cualquier conocimiento científico genuino en el campo de la psicología necesita ser liquidado. Dentro del sistema de la división política fascista del trabajo, a Jaensch se le ha dado la tarea de realizar la destrucción misma en el reino de las ideas de la psicología científica que ha sido llevado a cabo en el plano político racial. Como es bien sabido, Alemania después del golpe de estado perdió a sus más avanzados y progresistas psicólogos científicos. Como Jaensch está firmemente convencido de que todo el poder está en el idealismo realista, y que las ideas que no están respaldadas por la bayoneta no valen un comino, lo único que le resta es sacar conclusiones ideológicas de las represiones políticas verdaderas.

Jaensch ha tomado esta tarea con una ligereza y decisión digna de un filósofo sargento mayor. Él no puede fallar en admitir que la psicología ha caído en un periodo de seria crisis. Pero una crisis implica cierto conflicto ideológico; sin embargo, Jaensch no está preparado para basar su argumento solo en la fuerza de las ideas. Él es un oponente de cualquier idealismo que esté sin fundamentos y aislado de la realidad, y esta es la razón por la que decide enfrentarse con el problema de la crisis en psicología de un modo militar, en dos garrapatas como estas: primero, en realidad había una crisis, Jaensch lo declara, pero ya ha sido superada y no se puede decir que haya una contemporánea. Segundo, no había una crisis del todo. Era una crisis metodológica y no teórica. Cuando la psicología elemental de Ebbinghaus colisionó con la psicología estructural de Dilthey, la psicología asociativa no era más una teoría viva y solo era usada como un método de investigación en oposición a la psicología estructural. Por esto es que la psicología Gestalt alemana peleaba con fantasmas cuando se oponía a la teoría atomística de la mente. Defendía una teoría contra un método. Jaensch cita una opinión verbal de un amigo inglés suyo, quien le había asegurado que no hay nada en este movimiento de ideas psicológicas, que en cualquier caso serían las más progresistas de todas las tendencias psicológicas de nuestro tiempo, que no esté contenido en el trabajo de Stout y Sherrington, La idea de un todo que determine sus partes es una idea primordial de la psicología alemana. No excluye la psicología elemental, sino la presupone. La unidad de la psicología puede ser reconstruida con mágica facilidad. Jaensch nos enseña a no decir 'o esto, o', sino 'tanto lo uno como lo otro'. Jaensch debería ser capaz de tratar con la psicología Gestalt que, incidentalmente, no solo ha perdido a su fundador Wertheimer en el último año, uno de los más sobresalientes psicólogos contemporáneos, sino que ahora es representada por una sola persona en Alemania (10). ¿Entonces en qué ha ido mal la psicología Gestalt? Tal como Jaensch lo ha tratado de probar durante mucho tiempo, esta teoría es errónea debido a su materialismo, a su tendencia hacia un abordaje monista de las estructuras psicológicas y a su descubrimiento de una unidad principal dentro de la estructura psicológica y fisiológica. Jaensch siempre se ha resistido con fuerza a la idea que las estructuras no son solo construcciones mentales y al objetivo científico de reunir la teoría psicológica con la teoría fisiológica y con la física teórica. Incidentalmente, él tiene algunas viejas cuentas que saldar con esta teoría. Por mucho tiempo sus representantes han sospechado abiertamente del carácter científico estricto de la investigación de Jaensch, que siempre ha mostrado una tendencia a diluirse en un mar infinito de neblina idealista. Ellos llamaron a su investigación por su nombre real. Le reprocharon por su diletantismo y por su disposición, en cualquier momento, a ser infiel al conocimiento científico y a la verdad científica en nombre de ideas preconcebidas. Tal como lo ha demostrado el tiempo, ellos no eran lo suficiente previsores, ya que fueron incapaces de sospechar hasta qué punto llegaría Jaensch por ese camino.

Desde luego Jaensch no está contra la física. Al contrario, como hemos visto, él dice que es imposible penetrar las profundidades de la estructura mental de la personalidad sin el uso de una forma cruda de la física. Sangre y raza determinan la pureza de las ideas. En cierto sentido Jaensch va un poco más allá que Kohler en reducir la psicología a la física (11). Y en esencia él protesta aún menos contra la tendencia de entender el fenómeno psicológico a la luz de la biología. Sólo requiere un tipo diferente de física y de biología.

Jaensch dice que la reconciliación entre los reinos psicológico y físico debería ser buscada no en la esfera de las bien conocidas estructuras físicas, sino más en la esfera de leyes físicas particulares aplicables a la mente. Los principios teleofórmicos [teleoforma] y los procesos particulares de la física, fenómenos mnemónicos de la naturaleza inorgánica, deberían emerger aquí en primer plano. En llano lenguaje, lo que se quiere decir es que no es la física materialista científica, sino las distorsiones idealistas de la teoría física, las que descubren los principios teleológicos y mnemónicos de la vida inorgánica, las que deberían devenir el sitio donde los fenómenos físicos y psicológicos pueden ir juntos en los seres humanos. Como podemos ver, Jaensch permanece por completo fiel a su idealismo real. Es necesario teleologizar y mnemonizar la física para justificar y legalizar el punto de vista de la sangre y la raza en la antropología psicológica.

Aún más, él acusa a la psicología Gestalt de no diferenciar entre las varias formas del todo y que, en el reino de la biología, no se basa en el psicoviralismo de Driesch y Becher (12). Jaensch está necesitado de la biología vitalista y de la física idealista. Por lo tanto, esta teoría permite una nivelación fuera de los niveles y, en principio, ofrece estructuras psicológicas y físicas juntas. Él está malabareando con los hechos en cierto modo cuando dice que Koffka reduce el problema del desarrollo y Lewin el problema de la voluntad (como todos los demás niveles superiores) al nivel de los procesos eléctricos.

Pero Jaensch no ve el principio básico de la psicología Gestalt –el principio de la totalidad– con desdén. Sólo asume que este principio debería estar hecho para servir a la causa fascista. Él siente que su misión es llegar a ser el fundador y proponente de la teoría de la sangre y la raza. La forma superior de la totalidad es la personalidad, donde todo es indisoluble y está combinado en un todo integral de tal modo que si las tendencias heredadas de la raza y la sangre están dadas, entonces el mundo ideológico de la personalidad está dado junto con ellas.

Para lograr un cuadro completo, lo que nos queda por hacer es determinar la sangre y la raza de este nuevo sistema psicológico que Jaensch promueve. Él mismo nombra a sus ancestros. Como se podía esperar desde el principio, resulta que ni más ni menos 99 por ciento de ellos eran psicólogos alemanes. La línea principal del idealismo alemán, dice Jaensch, lleva del místico Eckhardt y de la mística alemana, a través de Leibnitz, Kant, Fechner, Helmholtz, Wundt, Külpe y Brentano en línea directa, hasta la psicología fascista y al mismo Jaensch. Aquí tenemos un pasaporte espiritual que él ha confeccionado para sí.

Hemos resumido con brevedad la situación en la que se halla la psicología y el alcance de sus más importantes objetivos, y cómo esas tareas están delimitadas en el manifiesto fascismo militante de Jaensch. Hemos dejado fuera el aspecto filosófico de este sistema, presentado en el libro de manera resumida y abreviada, pero que fue abordado de modo más detallado en sus primeros trabajos escritos antes del golpe de estado. En el futuro cercano intentaremos examinar los fundamentos de esta antropología filosófica con más detalles, porque hemos asumido que no es en realidad uno de los objetivos del presente artículo incluir cualquier crítica y análisis científico serio de este manifiesto, por la naturaleza de las ideas que contiene, o que estas no requieren de ninguna crítica científica sino que están excluidas de la posibilidad de tal cosa. Tratar de contrarrestar los puntos de vista de Jaensch en cualquier vía significativa equivaldría a tratar de refutar desvaríos locos usando argumentos lógicos.

En la actualidad no podemos ayudar pero sí interesarnos en las siguientes cuestiones: primero, el problema del nexo interno entre esas ridículas estructuras científicas y la crisis general que tiene lugar en el pensamiento psicológico burgués (13) y, segundo, aclarar cuales son las contribuciones que la psicología fascista ha hecho al desarrollo posterior de la psicología burguesa. En conclusión, estas son las dos cuestiones que ahora nos gustaría examinar.

Sería ingenuo pensar que esas estructuras absurdas de ningún modo están conectadas con la crisis general que ocurre en la psicología burguesa y que la psicología burguesa no es en absoluto responsable de estas construcciones. Después de todo, hasta los delirios de un paciente mental tienden a tener algunos nexos con su personalidad pre mórbida. En los hechos actuales, es justamente en esta manifestación de la descomposición aguda y pútrida del pensamiento científico donde estos procesos decaen, lo que durante décadas críticas ha manejado el pensamiento psicológico, hacia una muerte sin esperanza que se manifiesta en forma hiperbólica. En esencia, el sistema de Jaensch está construido sobre las mismas bases metodológicas que todo el resto de la psicología burguesa. Ello representa una integración de idealismo y mecanicismo, similar a aquella integración tipológica que a Jaensch le gustaría ver en la unificación del filósofo alemán con el campesino. Solo se necesitaría remover uno de los accesorios de apoyo, y la estructura total de Jaensch caería en pedazos de inmediato. La unificación de mecanicismo con idealismo en una sola entidad fascista constituye el alfa y omega de todo el sistema metodológico de Jaensch. Toda la contribución original de esta construcción está limitada a la combinación de esos dos elementos de una nueva manera. Mientras en la mayoría de otras escuelas psicológicas estos elementos, desconocidos a los propios autores, están entrelazados uno con el otro, Jaensch logra una total y completa unificación, tanto en el alcance como en el significado que es inherente a cada uno de esos principios.

Sin este monstruoso mecanicismo él no habría podido construir el idealismo desde abajo y de un solo hilo desde la sangre y la raza hasta el mundo de las ideas. Sin embargo, sin el igualmente monstruoso idealismo acabaría indefenso frente a su tarea, la cual consiste en ocultar la cara brutal de la antropología fascista atrás de la máscara tipológica de la más perfecta personalidad alemana que el mundo haya visto.

Al llevar el mecanicismo y el idealismo bajo un mismo denominador común, al alinear los más elementales procesos físicos y químicos del organismo humano junto a las funciones superiores de la consciencia, inevitablemente presupone otro error que ha alcanzado un monstruoso extremo, pero que es, en esencia, inherente en mayor o menor grado a todas las banderas de la psicología burguesa, a saber, el rechazo de la naturaleza social del hombre. La sociología es dejada por completo fuera del sistema Jaensch. Solo es la raza y la sangre lo que determina de inmediato la estructura de la personalidad y a través de ella la política como tal. Aquí también todo lo que ha hecho Jaensch es empujar al extremo y tratar con franqueza cínica lo que ya forma parte de las bases mismas de la investigación científica burguesa. Él ha hablado abiertamente en el lenguaje de la política del progrom. Ha establecido de una manera cínica y sin ambigüedades haber hallado la forma de unir a los científicos con las tropas de asalto, la unión de la bayoneta y la idea. Jaensch ha proclamado abierta y cínicamente lo que otra gente trata de ocultar o de lo que no son más que subjetivamente conscientes. Sólo ha dicho lo que otras gentes piensan, o por lo menos lo que hacen. Ha dicho que ser un científico burgués significa servir a las necesidades de la burguesía, necesidades que aparecen en un determinado periodo histórico, y pelear, a través del uso de las armas de la ciencia, por aquellos objetivos políticos que emanan de los problemas actuales. Ha dicho que no hay cosa tal como la ciencia apolítica y que existe fuera de la política.

Después de todo esto, ¿sorprende que este primer intento haya resultado tan poco exitoso y tan crudo? La tarea de Jaensch no fue fácil, es decir, tomar la ciencia de alrededor y mandarla a la Edad Media, borrar todas las verdades científicas acumuladas a través del tiempo y que han sido obtenida mediante el esfuerzo de la mente humana. Jaensch llevó a cabo su tarea como un sargento mayor y no parece en absoluto preocupado por el hecho que, mientras se esfuerza en presentarnos un tipo alemán ideal bajo la apariencia atractiva del superhombre, en realidad todo lo que ha logrado hacer es presentar lo que Nietzsche ha llamado die blonde Bessie, la cara salvaje del nacionalismo zoológico.

El aspecto positivo del libro de Jaensch es que ha decidido renunciar a toda pretensión. La hipocresía diplomática solo podría hacer daño en un momento de la batalla final y decisiva, la más grande y justa que la humanidad ha conocido a través de su historia. Dos mundos y dos sistemas ideológicos ahora están lanzados uno contra el otro. El libro de Jaensch, junto con el resto de la psicología fascista, no puede dejar de llevar a una terrible intensificación de la lucha de clases en la ciencia en general y en el campo de la psicología en particular. Esto significa poner una carga especialmente pesada de responsabilidad sobre los hombros de la psicología soviética. Ahora debe enfocar su mente en el frente externo internacional, al que hasta ahora no ha aprestado suficiente atención. En esta lucha sus aliados incluirán no solo al proletariado alemán, sino a todos los proletarios del mundo. Se acercan los tiempos en que vendrá a ser claro hasta para un ciego que, mientras la gente de una sexta parte de la superficie de la tierra está peleando por la liberación de toda la humanidad y por el logro de lo que es verdaderamente superior, nuevo y sin precedentes en la historia de la personalidad humana, cuando una tras otra las naciones oprimidas y atrasadas están ganando la vanguardia de la humanidad; en el campo burgués la conciencia de la gente continúa moldeada entre los escombros de una resucitada Edad Media.

Notas

Publicado por vez primera como Vygotsky, L. S. 1934: [Capítulo IV - sin título]. En L. S. Vygotskiy, V. A. Guiliarovskiy, M. O. Guriévich, M. B. Krol, A. S. Shmarián et al. (eds) Fashism v psijonievrológuii [El fascismo en la psiconeurología] (pp. 18-28). Moskvá-Lieningrad: Gosudárstviennoie Izdátielstvo Biologuícheskoy i Mieditsínskoy Litieratury. Este fue un folleto escrito después que los nazis llegaron al poder en 1933 por científicos judíos que trabajaban en, o de algún modo conectados con, el Instituto de Medicina Experimental de la Unión Soviética en Moscú. La contribución de Vygotskiy ocupó 11 de las 28 páginas. Al leer el folleto uno ve que –a pesar de las enormes diferencias– había una tremenda similitud entre el estado nazi fascista y el sistema totalitario comunista de 1934 (que no escaparía a la atención de Vygotskiy). El papel de la propaganda de estado, la fuerte presión ideológica, el intento de distinguir entre ciencia útil y no útil y el terror general fueron muy similares, pero la bancarrota moral común a ambos sistemas fue más vívida y, sin saberlo, llevada a cabo por uno de los otros autores del folleto, quien sugirió que el énfasis nazi en la raza y la herencia fue falsificado por los intentos soviéticos exitosos de re-educar a la gente en el proyecto del canal Bielomor (donde cientos de prisioneros políticos murieron de hambre y frío).

1 Vygotskiy estaba muy familiarizado con el trabajo de Eduard Spranger y con frecuencia se refería a su libro sobre la adolescencia y a su concepción general de una psicología hermenéutica (`Verstehende'). Spranger distinguió seis tipos de personalidad básicos (la personalidad teorética, la personalidad económica, la estética, la social, la fuerte y la religiosa), cada una de las cuales incorporaba cierto modo o forma de vida (`Lebensform'). Ver Spranger, E. 1930: Lebensformen (7a ed). Halle: Max Niemeyer Verlag. Aunque Vygotskiy fue crítico de muchas ideas de Spranger, hasta el presente escrito nunca había prestado atención a los llamados puntos de vista burgueses de Spranger.

2 Ver p. 28 de Spranger, E. 1927: Psychologie des Jugendalters. Jena: Fischer Verlag.

3 El trabajo de Narziss Ach y seguidores jugó un papel básico en el propio trabajo de Vygotskiy y Sájarov sobre la formación del concepto en la infancia, adolescencia y esquizofrenia (ver capítulos 6, 9 y 12 de este libro). El Congreso de Leipzig en 1933 fue la primera reunión de la Sociedad Psicológica Alemana después que los nazis llegaron al poder. Ver la siguiente nota.

4 La teoría sostiene que la realidad depende a fin de cuentas de la naturaleza de la voluntad o que la voluntad es el factor primario de la experiencia (Webster). En su diccionario psicológico Varshava y Vygotskiy claman que en psicología Wundt, Dilthey, Lipps, Stumpf, Münsterberg y otros se adhirieron a esta teoría. Ver pp. 41-2 de Varshava, B. E. y Vygotskiy, L. S. 1931: Psijologuícheskiy slovar (Diccionario Psicológico]. Moskvá: Gosudárstviennoie Uchebno-Pedagoguícheskoie Izdátelstvo.

5 Por algún tiempo Vygotskiy –y muchos de sus contemporáneos soviéticos- había estado entusiasmados con las ideas de Erich R. Jaensch (1883-1940) acerca de la imagen eidética (o 'memoria fotográfica'). Vygotskiy presentó una discusión elaborada de la imagen eidética y de la interpretación de Jaensch sobre ella en Vygotsky, L. S. 1930: Eydiétika [Eidética]. En L. Vygotskiy, S. Guellershtéin, B. Fingert y M. Shirvindt (eds) Osnovnuíe tiechienia sovriemienoy psijológuii [Principales Corrientes de la psicología contemporánea] (pp. 178-205). Moskvá: Gosudárstviennoie Izdátielstvo. En este trabajo Vygotskiy enfatizaba que él consideraba el fenómeno de la imagen eidética –vista como un estadio normal del desarrollo de la memoria- de inmensa importancia para nuestro entendimiento del desarrollo de la memoria, y estableció que el fenómeno estaba demostrado más allá de cualquier duda razonable. Sin embargo no estaba de acuerdo en lo fundamental con la tendencia (idealista) general de Jaensch sobre el pensamiento y su interpretación de los datos objetivos. En el presente artículo él discute la obra de Jaensch, E. de 1933: Die Lagelind die Aufgaben tier Psychologie, ihre Sendung in der deutschen Bewegung und an der Kulturwende [Las tareas situacionales de la psicología, su misión en el Movimiento Alemán y en la Reforma Cultural]. Leipzig: Barch. En este infame panfleto Jaensch describe lo que ve como elementos sanos e insanos del pensamiento psicológico y el papel que deben jugar en el estado nazi. Incluso Jaensch fue el mayor ejemplo de un psicólogo muy conocido que abrazó la visión del mundo nazi y en el 13º. Congreso de la Sociedad Alemana de Psicología, en Leipzig del 16 al 19 de octubre (después que los nazis llegaran al poder), él fue uno de los principales oradores junto con Felix Krueger quien dio la bienvenida al evento. En aquel discurso, Jaensch contrastó la mentalidad judía con la genuina mentalidad alemana, que él vio enraizada en la mente de los campesinos. Para más detalles ver Graumann, C. F. (ed.) 1985: Psychologie im Nationalsozialismus. Berlin: Springer.

6 Aquí faltan dos páginas (de nuestra copia) del manuscrito original.

7 Lieutenant Skalozub es un personaje de la obra de inicios del siglo 19 ¡Ay de Wit! de A. Griboiédov. Representa al elemento militar de poca cultura, conservador (nota del traductor).

8 Aquí y más adelante Vygotskiy usa la muy apropiada palabra alemana 'Feldwebel' rusificada como sargento mayor. Ella da un énfasis irónico/sarcástico sobre la tendencia alemana hacia el liderazgo totalitario en todo nivel de la sociedad (ejército), especialmente en el más bajo (el papel del Feldwebel como taladro directo en los soldados de manera altamente rígida y disciplinada).

9 Esta es la única vez que Vygotskiy se ha referido al concepto de 'kulak' y su 'ideología kulak'. Ver capítulo 10 de Van der Veer y Valsiner (991) para el antecedente de la terminología y la participación de Vygotskiy y Luria en el fenómeno de los 'kulaks'.

10 De los líderes del movimiento Gestalt, Kurt Koffka (en 1927), Max Wertheimer (en 1933) y, finalmente, Wolfgang Kohler (en 1935) emigraron a los EU para escapar de la amenaza nazi. Esto significa que al momento de escribir Vygotskiy su ensayo sobre la psicología Gestalt, ella estaba representada solo por una persona, Kohler. Otros que dejaron la Alemania nazi o Austria fueron los Bühler, Duncker, Gelb, Goldstein, Lazarsfeld, Lewin, Selz, los Sterns y muchos, muchos otros. Para un reporte del papel de varios prominentes psicólogos durante el régimen nazi ver Graumann, C. F. (ed.) Psychologie im Nationalsozialismus. Berlin: Springer.

11 Vygotskiy se refiere a un libro de Wolfgang Kohler en el que fue desarrollada la idea que los fenómenos físicos y psíquicos tenían básicamente la misma estructura o Gestalt. Ver Kohler, W. 1920: Die physischen Gestalten in Rube und im stationären Zustand: Eine naturphilosophische Untersuchung, Braunschweig: Friedr. Vieweg & Sohn.

12 H. Driesch y E. Becher fueron los mayores representantes de la llamada corriente vitalista en biología, que se oponía a la llamada corriente mecanicista o materialista. El debate fue, en esencia, sobre la posibilidad y factibilidad del reduccionismo en biología. Ver, por ejemplo, Driesch, H. 1921: Philosophie des Organischen. Leipzig: Engelmann.
13 Para este caso Vygotskiy se refiere a la crisis en la psicología burguesa, pero en muchas otras publicaciones dejó claro que esta crisis era internacional y que permeaba a la ciencia rusa también.