Presentación de la teoría histórico-cultural: conceptos principales y bases metodológicas de la investigación genética
Nikolay Viériesov
En: Kulturno-istorícheskaya psijologuia No. 4, 2010
Traducción: Efraín Aguilar
Resumen. Este artículo explora dos temas esenciales. Primero, presenta los principales conceptos y principios de la teoría histórico-cultural (TH-C) con relación al desarrollo. Segundo, describe los principios metodológicos de la investigación genética, los cuales derivan del entramado de la TH-C. En otras palabras, trataré dar una revisión sistemática de la teoría psicológica de Vygotskiy para responder a dos preguntas: (1) de qué trata la teoría histórico-cultural y (2) qué significa hacer un estudio psicológico experimental que reúna los requisitos de la teoría histórico-cultural.*
Palabras claves: teoría histórico-cultural, metodología de la investigación genética.
Desarrollo de la mente humana: objeto de estudio de la teoría histórico-cultural
Sin duda, la teoría histórico-cultural (TH-C) de Vygotskiy tiene las funciones mentales superiores del ser humano como su principal objeto de estudio. Sin embargo, este objetivo no es simple y debe ser aclarado. La distinción entre las funciones mentales inferiores, iguales en los animales y en los seres humanos (tales como sensaciones, representaciones, percepción etc.) y las funciones mentales superiores específicamente humanas (pensamiento abstracto, memoria lógica, atención voluntaria, etc.) fue originalmente introducida en psicología científica por W. Wundt. Él proponía que las funciones superiores no podían ser estudiadas en psicología experimental, pero sí el análisis histórico de varios productos culturales (cuentos populares, costumbres, rituales y demás). La teoría de Vygotskiy tomó el enfoque opuesto: las funciones mentales superiores (mente humana) deberían ser el objeto de estudio de la psicología científica experimental. La psicología debía crear una nueva metodología de investigación experimental y nuevos instrumentos teóricos (conceptos y principios).
Vygotskiy explicó que las funciones mentales superiores maduras (los «frutos del desarrollo») estaban cerradas a la investigación directa mediante métodos experimentales tradicionales. Es más, cuando una función deviene hacia adentro, esto es, cuando se «mueve adentro», tiene lugar una transformación extremadamente compleja de esa función, y su construcción completa deviene indiscernible. Galpierin explicó: «cuando las funciones están desarrolladas «retroceden hacia las profundidades» y son cubiertas por fenómenos de una apariencia, estructura y naturaleza completamente diferentes» [1, p. 26]. Para investigar esta circunstancia se requiere un tipo nuevo de metodología diferente, un enfoque genético. En esta situación, los métodos tradicionales, clásicos, cuantitativos no son válidos y deben ser reemplazados por unos cualitativos. «Entender la función mental significa restablecer todo el proceso teórico y experimental de su desarrollo en la filo y ontogénesis» [2].
Lo unilateral y erróneo del punto de vista tradicional (énfasis mío -NV)... sobre las funciones mentales superiores consiste primero y sobre todo en la incapacidad para mirar esos hechos como hechos del desarrollo histórico, en las consideraciones unilaterales de verlos como procesos naturales y formados, en perderse y no distinguir lo natural de lo cultural, lo esencial de lo histórico, lo biológico de lo social en el desarrollo mental...; en pocas palabras: en un básico entendimiento incorrecto de la naturaleza de los fenómenos a estudiar... Poniéndolo más simple, con la materia de estudio en ese estado, el verdadero proceso del desarrollo de las formas complejas y superiores de la conducta permaneció sin explicación y no concluido metodológicamente [12, p. 2].
«Desarrollo» es la palabra clave aquí. Los «frutos» (resultados, productos) del desarrollo llegaron a ser accesibles para el análisis a través de la reconstrucción teórica y experimental del proceso total del desarrollo. Para Vygotskiy, el asunto de la teoría no era las «funciones mentales superiores» como tales, sino el proceso mismo de su desarrollo. La teoría histórico-cultural era la teoría del origen y desarrollo de las funciones mentales superiores.
De acuerdo con esto, cada concepto y principio de la TH-C se refiere a cierto aspecto del proceso complejo del desarrollo de las funciones mentales superiores. El papel, lugar e interrelaciones de todos los conceptos y principios dentro de la teoría se aclararon en términos de los orígenes y desarrollo de las funciones mentales superiores.
Sin embargo, ¿qué es «desarrollo mental»? ¿Qué tipo de entendimiento del desarrollo está basado en la TH-C? En varios artículos de Vygotskiy hallamos importantes notas concernientes a esta materia. Desarrollo no es sólo un simple cambio. No es un crecimiento orgánico o maduración. Desarrollo no es colección de cambios cuantitativos. Desarrollo es un proceso complejo de cambio cualitativo, reorganización de cierto sistema.
La teoría psicológica debe ser la teoría del desarrollo cuando es capaz de representar un sistema de conceptos y principios que explican aspectos principales del proceso del desarrollo, tales como:
• naturaleza del desarrollo;
• fuentes del desarrollo;
• fuerzas motrices del desarrollo;
• características específicas del desarrollo;
• resultados del desarrollo;
• ley principal (leyes) del desarrollo.
La esencia de la alternativa metodológica propuesta por Vygotskiy fue que la teoría histórico-cultural era la teoría en la cual los conceptos principales están relacionados y reflejan teóricamente ese aspecto del desarrollo.
Podría ponerlo más claro: no había (y no hay) otra teoría del desarrollo en psicología que describa y refleje teóricamente todos esos aspectos del proceso de desarrollo en sus interrelaciones y unidad.
En la siguiente sección del artículo buscaré presentar algunos conceptos clave de la TH-C y sus relaciones con esos aspectos del complejo proceso del desarrollo.
Funciones mentales inferiores y superiores: naturaleza y origen del desarrollo
La distinción de W. Wundt entre funciones mentales inferiores y superiores fue una reflexión metodológica de la situación del momento en psicología clásica. Para Vygotskiy, esta separación fue un tipo de avance metodológico para explicar la naturaleza del desarrollo humano. La primera tarea metodológica para distinguir entre funciones mentales inferiores y superiores fue descubrir el desarrollo como una reorganización cualitativa del sistema.
Las funciones mentales superiores no están construidas en la cima de los procesos elementales, como una especie de segundo piso, sino que son sistemas psicológicos nuevos que contienen un complejo nexo de funciones elementales que, como parte de un sistema nuevo, actúan por sí mismas de acuerdo con leyes nuevas [10, p. 58].
En este pasaje las palabras clave son «nuevo sistema» y «nuevas leyes». La tarea para crear la teoría psicológica histórico-cultural no clásica fue la de estudiar esos nuevos sistemas y descubrir esas leyes nuevas, desconocidas por la psicología empírica clásica.
La segunda tarea metodológica fue explicar los orígenes del desarrollo de las funciones mentales superiores.
Las funciones inferiores y superiores tienen diferentes orígenes y naturaleza. Las funciones mentales inferiores son por completo biológicas por su origen, mientras las funciones superiores son por completo sociales.
El medio ambiente social es el origen de la aparición de todas las propiedades humanas específicas de la personalidad gradualmente adquirida por el niño, o el origen del desarrollo social del niño... [13, p. 203].
En contraste con la psicología tradicional, que describe el desarrollo de la mente humana como un proceso influido por dos grupos principales de factores (biológico y social), la teoría histórico-cultural define el medio social no sólo como un factor, sino como fuente del desarrollo.
El desarrollo de la mente humana no es un proceso biológico, sino más bien uno social-cultural. Al considerar esto desde la perspectiva histórica Vygotskiy reivindica:
La transición de la vía biológica a la social es el eslabón central en el proceso del desarrollo, un decisivo punto cardinal en la historia de la conducta del niño [14, p. 20].
El siguiente famoso ejemplo ilustra esos párrafos teóricos:
En la Historia del Desarrollo de las Funciones Mentales Superiores [12], Vygotskiy examina el desarrollo del gesto de señalar en el niño, que constituye una parte extraordinariamente importante del desarrollo del habla y en cierto grado crea las bases para todas las formas superiores del desarrollo. Al inicio, el gesto de señalar de un niño sólo es un movimiento fallido de agarrar un objeto; el niño trata sujetar el objeto distante, pero su mano, en el intento de alcanzarlo, permanece oscilando en el aire mientras los dedos hacen movimientos de sujeción. Esta situación es el punto de partida para los desarrollos subsecuentes. Cuando la mamá viene en ayuda del niño y comprende sus movimientos como gesto de apuntar, la situación cambia esencialmente. El frustrado movimiento de agarrar del niño da origen a una reacción no del objeto, sino de una persona. El significado original de este movimiento fallido es interpretado así por otros. Y sólo después de eso, con base en el hecho que el niño asocia el movimiento frustrado con toda la situación objetiva, comienza por sí mismo a intentar este movimiento como gesto de apuntar. Aquí la función del movimiento cambia por sí misma: de movimiento dirigido hacia un objeto termina en movimiento dirigido hacia otra persona, un medio de comunicación; agarrar se transforma en apuntar. Para uno mismo este movimiento viene a ser un gesto no diferente de lo que al principio fue, esto es, de poseer objetivamente todas las funciones necesarias de apuntar; y lo mismo para la gente de alrededor que comprende el gesto como de apuntar. El niño así es el ultimo en advertir su propio gesto. Su significado y funciones son creados primero por la situación objetiva y luego por la gente alrededor del niño. Así, el gesto de apuntar comienza primero a indicar por su movimiento aquello que es entendido por otros, y sólo más tarde viene a ser para el mismo niño un gesto de apuntar.
Este ejemplo, escribió Vygotskiy, muestra la esencia del proceso del desarrollo cultural expresado en forma puramente lógica. La personalidad viene a ser para sí misma lo que es en sí misma mediante lo que es para otros. Este es el proceso de formación de la personalidad [12, p. 105].
Así, en la TH-C la distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es un paso metodológicamente fundamental dirigido hacia la solución de dos tareas principales relacionadas con el problema del desarrollo. Primero, define su carácter y naturaleza (desarrollo como cambio cualitativo, emergencia de un sistema nuevo de funciones que actúa de acuerdo con leyes nuevas) y, segundo, apunta hacia el origen social del desarrollo. En otras palabras, al hacer este paso metodológico, la teoría histórico-cultural supera los límites de la visión tradicional sobre las funciones mentales superiores y distingue con claridad lo natural de lo cultural, lo biológico de lo social en el desarrollo mental.
Interacción de formas ideales y reales: mover la fuerza del desarrollo
Otro concepto importante de la TH-C es aquel de la interacción de las formas «ideales» y «reales» (o presentes). Este concepto es bastante complicado, ya que refleja la forma y la fuerza del movimiento del desarrollo. Por otro lado, está estrechamente conectado con el concepto de medio ambiente sociocultural como fuente del desarrollo y por lo tanto no podría separarse de él.
De acuerdo con la TH-C:
El medio ambiente social es la fuente para la aparición de todas las propiedades humanas específicas de la personalidad gradualmente adquiridas por el niño, o la fuente del desarrollo social del niño que concluye en el proceso de interacción práctica de las formas «ideales» y presentes [13, p. 203].
Vemos que el concepto de medioambiente social se refiere al origen del desarrollo, mientras el concepto de la interacción de las formas ideales y reales explica la fuerza del movimiento del desarrollo. De nuevo, aquí dos conceptos clave de la teoría se conectan mediante su relación con el desarrollo, explicando en adelante sus aspectos.
Sin embargo, ¿qué son las formas «ideales» y «reales»? El siguiente pasaje de Vygotskiy da una repuesta:
Tenemos a un niño que apenas comienza a hablar y pronuncia palabras simples... El niño habla en frases de una palabra, pero su mamá le habla en lenguaje bien formado gramatical y sintácticamente, el cual es de un gran vocabulario aún cuando está entonado para beneficio del niño. Asimismo, ella habla mediante la forma perfeccionada del lenguaje. Acordemos llamar a ésta forma desarrollada, que se supone aparece al final del desarrollo del niño, la forma final o ideal; ideal en el sentido que actúa como un modelo que debe ser alcanzado al final del periodo de desarrollo; y final en el sentido que representa lo que se supone el niño debe lograr al final de su desarrollo. Y llamemos a la forma de hablar del niño forma primaria o rudimentaria [11, p. 348].
Estos dos ejemplos (el gesto de señalar y el desarrollo del habla) muestran toda la lógica del enfoque del desarrollo que explora la TH-C. El movimiento de agarrar es un tipo de forma primaria que, desde el inicio, interactúa con la forma «ideal» (la comprensión por la mamá del movimiento como gesto de señalar) y esto crea la fuerza del movimiento para la transformción de agarrar en apuntar. En ambos casos, la interacción social existe como un proceso de interacción de las formas ideales y reales. En términos generales, cada forma cultural de conducta debe llegar a ser una forma ideal para el niño. Esta exposición refleja un aspecto importante del desarrollo que Vygotskiy presenta de forma clara:
En ninguno de los tipos de desarrollo conocidos por mí había sucedido que al momento cuando la forma inicial está tomando aspecto… la forma superior, ideal, que aparece al final del desarrollo, ya debía estar presente y debía interactuar directamente con el primer paso tomado por el niño a lo largo del camino del desarrollo de esta forma inicial o primaria. Aquí descansa la más grande peculiaridad del desarrollo del niño en contraste con otros tipos de desarrollo [15, pp. 112-113].
El desarrollo de cualquier función mental superior en el niño es imposible sin la interacción de las formas ideal y real. El movimiento de agarre nunca deviene gesto de señal sin un adulto. Podemos decir exactamente lo mismo acerca del desarrollo del habla, pensamiento, memoria lógica y atención voluntaria.
El concepto de signo y el principio de mediación: acceso al desarrollo
El concepto de signo y el principio de mediación del signo es considerado justamente como una de las ideas núcleo en la teoría histórico-cultural. Es más, para muchos expertos este concepto es un tipo de rasgo distintivo de la TH-C.
Es verdad que en los escritos de Vygotskiy podríamos hallar varios ejemplos de mediación del signo tales como los nudos para la memoria, los dados en caso de dos estímulos iguales, y muchos otros.
Él enlistó también varios ejemplos de sistemas de signos culturales: «lenguaje, sistemas de conteo, técnicas mnemónicas, sistemas de símbolos algebraicos, obras de arte, escritos, esquemas, diagramas, mapas y dibujos mecánicos; todo tipo de signos convencionales y demás» [6, p. 137]. Sin embargo, los signos y la mediación eran conocidos y habían sido estudiados en psicología mucho antes de la TH-C. Fueron usados para describir una situación donde una entidad juega un papel causal intermediario en la relación entre otras dos entidades. Pero el enfoque específico de Vygotskiy hacia el signo y la mediación fue esencialmente nuevo. Para un adecuado entendimiento del lugar y papel del concepto de signo y de mediación del signo dentro de la TH-C, necesitamos aclarar los nexos de este concepto con el objeto de estudio de la teoría, es decir, aclarar su relación con el proceso del desarrollo. Echemos una mirada al signo cultural desde una perspectiva del desarrollo.
Primero, los signos culturales y la mediación del signo son esenciales para el proceso de reorganización cualitativa de las funciones psicológicas:
El signo como herramienta reorganiza la estructura total de las funciones psicológicas. Forma un centro estructural, que determina la composición de las funciones y la importancia relativa de cada proceso por separado. La inclusión de un signo en cualquier proceso remodela la estructura completa de las operaciones psicológicas, tal como la inclusión de una herramienta reorganiza toda la estructura de un proceso de trabajo [4, p. 421].
La mediación es esencial: cada función mental superior es una función mediada. Cada nueva estructura de funcionamiento mental es resultado de su remodelación, producto de la inclusión del signo. Usando la terminología de Vygotskiy, debemos decir que una estructura nueva es un «fruto del desarrollo». Pero, como se ha demostrado en este artículo, la metodología de Vygotskiy no se enfoca en los frutos; se dirige al análisis del proceso del desarrollo, esto es, a la transición «de capullos a frutos».
Necesitamos concentrarnos no en el producto del desarrollo sino en el proceso mismo por el que las formas superiores se establecen [5, p. 64-65].
Por otro lado, el signo surge como resultado de un proceso complejo del desarrollo en el más completo sentido de la palabra [14, p. 9].
En otros términos, viéndolo desde una perspectiva estructural, el signo es el producto del desarrollo. Pero un solo análisis estructural de la mediación del signo no es suficiente; se necesita el enfoque genético. En palabras de Vygotskiy, el desarrollo mental consiste en «la transición de formas y métodos de conducta directos, innatos, naturales hacia funciones mentales mediadas, artificiales que progresan en el proceso del desarrollo cultural» [13, p. 168]. Por lo tanto, el segundo punto crucial acerca del signo y de la mediación del signo en la TH-C no solo fue investigar su lugar y papel en la estructura de las funciones maduras reorganizadas (frutos del desarrollo), sino estudiarlos dentro de la trama del proceso del desarrollo, esto es, dentro de la transición de los capullos del desarrollo hacia sus frutos. En la TH-C, el signo es una herramienta mental (herramienta de la mente) que no solo existe simplemente, y no solo reorganiza la estructura de las funciones, sino que surge por necesidad en el proceso del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores.
Siguiendo esta metodología general, la TH-C aborda tres distinciones teóricas importantes con respecto a la mediación del signo. La primera distinción que hace es entre dos ramas (dos corrientes) del proceso del desarrollo cultural.
El concepto «desarrollo de funciones mentales superiores» y la materia de nuestra investigación abarcan dos grupos de fenómenos que, a primera vista, no parecen relacionarse del todo, pero en los hechos representan dos ramas básicas, dos corrientes del desarrollo de las formas superiores de la conducta conectadas de modo inseparable, pero que nunca se mezclan en una. Ellos son, primero, los procesos de dominio de los materiales externos del desarrollo cultural y el pensamiento: lenguaje, escritura, aritmética, dibujo; y segundo, los procesos del desarrollo de funciones mentales superiores especiales no delimitadas y no determinadas por ningún grado de precisión y denominados por la psicología tradicional como atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos, etc. Ambos grupos tomados juntos también forman lo que llamamos condicionalmente el proceso de desarrollo de las formas superiores de la conducta del niño [12, p. 14].
Esto significa que la mediación del signo, vista desde la perspectiva del desarrollo, se relaciona con la primera corriente del desarrollo de las funciones mentales superiores, es decir, con los procesos de dominar los materiales externos del desarrollo cultural. La importancia teórica y el significado de esta distinción es que define el signo cultural (el mediador) como una herramienta, que inicialmente existe en forma externa como cierto tipo de material cultural. Al usar signos el individuo obtiene la posibilidad de dominar su propia conducta. Esta distinción, por lo tanto, da fuerte énfasis a la transición de las formas de conducta de directas, no mediadas, a mediadas.
La segunda distinción que hace la TH-C es entre actividad mediada y actividad mediante. Yo acentuaría la diferencia entre actividad mediada (oposredovánnaya en ruso), y actividad mediante (oposredúyushaya). Actividad mediada es ya mediada por mediadores que fueron dados o establecidos, esto es, creados antes. Actividad mediada es por definición mediada por signos, herramientas, artefactos, etc. Está por lo tanto relacionada con los frutos del desarrollo. Actividad mediante, al contrario, es una actividad que no es mediada, pero que media el proceso total; es una actividad de mediar, no de mediación. Los procesos de búsqueda activa y de hallazgo de un signo, así como de transformación de la unidad total y de transición de conexión directa a indirecta (mediada) fueron el objetivo de los estudios teóricos y experimentales de Vygotskiy sobre los orígenes de la actividad mediada.
Más adelante daré un ejemplo del estudio experimental de la actividad mediante, pero antes tiene sentido echar una mirada en la tercera distinción relacionada con el concepto de signo en la TH-C.
Una tercera distinción que hace la TH-C con respecto a la mediación del signo es entre dos tipos de actividad mediante. La figura 1 representa el diagrama.
Figura 1. Modelo de actividades mediantes de Vygotskiy [12, p. 62] (Para ver la figura remitirse por favor al enlace electrónico). http://nveresov.narod.ru/KIP.pdf
Y aquí los comentarios de Vygotskiy:
… nuestro diagrama presenta ambos tipos de dispositivos como líneas divergentes de la actividad mediante… Una diferencia más substancial entre signo y herramienta y las bases para una divergencia real de las dos líneas, es el propósito diferente de uno y otra. La herramienta sirve para transferir la actividad del hombre al objeto de su actividad, está dirigida hacia afuera, debe resultar en un cambio u otro del objeto, es el medio para la actividad externa del hombre dirigida hacia el control de la naturaleza. El signo a su vez no cambia nada en el objeto de la operación psicológica, es un medio de acción psicológica sobre la conducta de uno mismo o de otro, es un medio de actividad interna dirigida hacia el control del hombre mismo; el signo está dirigido hacia adentro. Esas actividades son tan diferentes que hasta la naturaleza de los dispositivos usados no pueden ser uno y el mismo en ambos casos [12, p. 62].
Así, de acuerdo con esta distinción, el signo cultural está presentado como un medio de la actividad interna dirigida hacia el dominio del hombre mismo.
Debido a esas tres distinciones teóricas, el concepto de signo cultural en psicología histórico-cultural es bastante complicado. Este concepto no sólo refleja teóricamente el hecho completo de la existencia del signo cultural como un mediador dentro de una nueva estructura, como resultado o producto del desarrollo. La TH-C presenta el signo desde la perspectiva del desarrollo: el signo (o sistema de signos) originalmente existe como una herramienta externa, como un tipo de materia cultural (primera distinción) y más tarde viene a ser una herramienta de actividad interna mediante (segunda y tercera distinción). Aquí de nuevo vemos que la mediación del signo es presentada en la TH-C desde el punto de vista de la transición de acción no mediada hacia acción mediada.
El ejemplo siguiente del estudio experimental de Vygotskiy ilustra el enfoque de la mediación del signo. El objetivo del estudio experimental fue observar el proceso de transición de operación directa a uso del signo.
En nuestros estudios experimentales colocamos al niño en una situación en la cual se le presentaba un problema de recordar, comparar, o seleccionar algo. Si el problema no excedía la capacidad natural del niño, él daba directamente con la solución a través del método primitivo...
Pero en nuestros experimentos la situación casi nunca fue así. El problema usualmente excedía la capacidad del niño y parecía muy difícil resolverlo con este tipo de método primitivo. Al mismo tiempo, a un lado del niño se colocó algunos objetos que eran totalmente neutrales en relación con la situación total (hojas de papel, piezas de madera, guisantes, postas, etc.). En este caso, bajo ciertas condiciones, cuando el niño fue confrontado con un problema que no podía resolver, los experimentadores podían observar cómo los estímulos neutrales dejaban de serlo y eran atraídos hacia el proceso conductual adquiriendo la función de signo [12, p. 85; 11, p. 60].
Los resultados experimentales fueron inferidos mediante un diagrama.
Figura 2. Esquema general de lo mediante [12, p. 79] (Remitirse por favor al enlace electrónico). http://nveresov.narod.ru/KIP.pdf
La explicación del diagrama revela su aspecto transicional, dinámico, más que estructural:
En nuestro diagrama son presentados dos puntos arbitrarios, A y B; se debe establecer una conexión entre esos puntos. La singularidad del experimento consiste en el hecho que no hay conexión por el momento y que estamos investigando la naturaleza de su formación. El estímulo A produce una reacción que consiste en hallar el estímulo X, que a su vez actúa sobre el punto B. Así, la conexión entre A y B no es directa, pero sí mediada. En esta singularidad consisten todas las formas superiores de conducta [12, p. 80].
Los procesos de búsqueda activa y hallazgo de un signo, así como la transformación de toda la unidad y la transición de conexiones directas a indirectas (mediadas), fueron el objetivo de los estudios experimentales de Vygotskiy sobre los orígenes de la actividad mediante. Ellos fueron ejemplos del enfoque histórico-cultural en la investigación experimental del signo y de la mediación del signo; ellos fueron experimentalmente estudiados en el proceso de la génesis de la función mental superior.
Ley genética general del desarrollo cultural
Ya que el objeto de estudio de la teoría es el proceso del desarrollo, la correspondiente ley general fue llamada «ley genética general del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores».
«... cualquier función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces, esto es, en dos planos. Primero aparece en el plano social y después en el plano psicológico. Primero aparece entre la gente como una categoría inter psicológica y después dentro del niño como categoría intra psicológica. Esto es igualmente cierto para la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición» [8, p. 145].
A primera vista, esta formulación enfatiza el aspecto más importante: los orígenes sociales de la mente, como algo fundamental en el enfoque histórico-cultural del desarrollo humano. Pero el lector atento y cuidadoso puede ver con facilidad algunas discrepancias en esto. Debe preguntarse: si toda función aparece primero entre las relaciones sociales de la gente en el nivel social y después dentro del niño, entonces ¿cómo aparecieron las funciones mentales en las relaciones sociales en primer lugar? ¿Y en qué forma existen? Si aparecen en las relaciones sociales, ¿entonces cómo cambian su localización, moviéndose de las relaciones sociales hacia lo individual? ¿Cuál es el mecanismo transicional? ¿O ellas desaparecen del nivel social y reaparecen de algún modo místico dentro de lo individual?
La internalización puede explicar la transformación del nivel social en individual, pero no puede explicar la apariencia original de la función en el nivel social, dentro de las relaciones. ¿Entonces cómo las funciones mentales primero aparecen en las relaciones sociales?
Aquí el problema es que abordamos de espaldas la cuestión. El punto crucial es que las funciones mentales no pueden aparecer en las relaciones sociales.
«… cada función mental superior, antes de llegar a ser una función mental interna, fue externa porque fue social antes de ser estrictamente una función mental interna; antes fue una relación social de dos gentes» [12, p. 105].
Las relaciones sociales no son el «área», ni el campo y tampoco el «nivel» donde aparecen las funciones mentales. El camino es otro: las relaciones sociales por sí mismas vienen a ser las funciones mentales humanas. Ahí está la solución.
Segundo, si toda función mental superior fue una relación entre dos o más gentes, ¿significa que toda relación social puede llegar a ser una función mental?
Hay una idea clara de qué tipo de relación social puede en realidad llegar a ser una función mental. Me refiero aquí en particular a la palabra «categoría» que usa Vygotskiy en la formulación. El término «categoría» (que es repetido dos veces en la formulación de la ley general) tiene significado exacto. En el vocabulario del teatro ruso pre revolucionario la palabra categoría significaba «evento dramático, colisión de caracteres en el escenario». Vsiévolod Méierhold (famoso director de teatro ruso) escribió que categoría es el evento que crea el drama total [3].
Vygotskiy estaba familiarizado con el lenguaje del teatro y las artes rusas y usaba la palabra «categoría» para enfatizar el carácter de la relación social, que llegaba a ser la función individual. La relación social que él significaba no era una relación social ordinaria entre dos individuos. Él significaba una relación social que aparece como una categoría, es decir, como una colisión emocionalmente colorida y vivenciada, una contradicción entre dos gentes, un evento dramático, un drama entre dos individuos. De ser emocional y mentalmente vivenciado como drama social (en el plano social), viene a ser después categoría individual intrapsicológica.
Probablemente el mejor ejemplo aquí debe ser el caso de un debate entre dos gentes. Imagine (o solo recuerde) que un día encontró a un amigo y tuvo una discusión expresando posiciones opuestas. La colisión dramática en un debate vivenciado por dos participantes puede llevar a un tipo de auto reflexión. Al paso del tiempo, (por ejemplo, a la mañana siguiente) uno de los participantes recuerda el evento y piensa sobre lo que dijo. Debe decirse a sí mismo «me equivoqué al decir eso, cometí un error… No debí decir palabras hirientes… Estaba tan agresivo y no puse suficiente atención a lo que él trataba decirme… Qué estúpido me vi ayer…» Aquí vemos que el individuo ahora experimenta la misma «categoría» intra pscológicamente. En este tipo de categoría interna participan todas las funciones mentales superiores (memoria -«Dije algo tosco», emociones -«Qué estúpido me vi, qué vergüenza», pensamiento -«Debo pensarlo bien y nunca repetir tales cosas malas», volición -«Debo parar. Debo ser más paciente…»).
Tales colisiones emocionalmente experimentadas pueden generar cambios radicales en la mente individual, y ser por lo tanto un tipo de acto de desarrollo de las funciones mentales: el individuo deviene diferente, se vuelve superior y por encima de su propia conducta. Sin el drama interno, una categoría interna, tales cambios mentales son difícilmente posibles. Así, el término «categoría» es aquí una palabra clave. Desarrollo del carácter dramático, desarrollo a través de eventos contradictorios (actos del desarrollo), categoría (colisión dramática) -esta fue la formulación y énfasis de Vygotskiy. En la misma página donde Vygotskiy formulara la ley genética general del desarrollo cultural, explica cómo la ley se conecta con el método experimental.
De aquí se deduce que uno de los principios centrales de nuestro trabajo es el despliegue experimental del proceso mental superior en el drama, aquello que sucede entre la gente [8, p. 145].
Así, el requisito para la investigación experimental es la necesidad de revelar la forma original de cualquier función mental, la forma de las relaciones sociales llamadas por Vygotski clara y abiertamente el drama. Cada función mental superior existe originalmente como una categoría inter psicológica (evento social dramático en las relaciones de dos gentes) y después de eso aparece como una categoría intra psicológica. Si el único análisis objetivo de la función mental superior es la reconstrucción experimental de la historia de su desarrollo, tenemos qué comenzar con la reconstrucción experimental de su forma original –el drama entre la gente. Pero este no es el único requisito para organizar y conducir el estudio experimental que sigue de la TH-C. Ésta provee también el sistema de principios del estudio experimental que debe ser definido como «metodología de investigación genética».
Metodología de la investigación del desarrollo y sus principios
En esta sección del artículo presento una breve descripción de los principios esenciales de la metodología de la investigación genética que siguen los requisitos de la TH-C. Es cierto que esos principios difieren de aquellos de los estudios experimentales clásicos. La diferencia metodológica entre un experimento vygotskiano y uno «clásico» es obvia cuando tenemos en consideración la materia de estudio de la TH-C. La metodología de la investigación genética es un método de estudio experimental de los muchos procesos del desarrollo, esto es, la reconstrucción artificial de los procesos desde su inicio, de los «capullos» del desarrollo a sus «frutos». Tarea que obviamente requiere un abordaje diferente.
«El método que usamos puede ser llamado método genético experimental en el sentido que artificialmente produce y crea un proceso genético del desarrollo mental… la tarea principal del análisis es restaurar el proceso desde su estadio inicial, o, en otras palabras, convertir una cosa en un proceso. …Este tipo de experimento intenta disolver toda forma psicológica congelada y petrificada y convertirla en un flujo corriente y en movimiento de instancias separadas que se reemplazan unas a otras. En pocas palabras, el problema de tal análisis puede ser reducido a tomar cada forma superior de conducta no como una cosa, sino como un proceso, y ponerlo en movimiento para proseguir no de una cosa y sus partes, sino de un proceso a sus instancias separadas» [12, p. 68].
El principio de los botones (capullos) del desarrollo. El desarrollo del niño no es un proceso lineal, homogéneo. Al mismo tiempo, hay diferentes niveles de desarrollo de diferentes funciones en el niño. En cada edad hay funciones que ya están maduras (desarrolladas) y hay funciones que están en proceso de maduración. Así hay «funciones que no han madurado pero que están en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero están ahora en estado embrionario. Estas funciones podrían ser llamadas los «capullos» o «flores» del desarrollo más que los «frutos» del desarrollo» [12, p. 226]. El principio de los «botones del desarrollo» significa que al inicio del estudio experimental debería detectarse la función (o funciones) que están en su estadio de «capullo» (embrionario) y que aún no se han desarrollado.
El principio de la categoría (colisión, evento dramático). El principio surge de la ley general del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores. La «categoría» aquí significa una colisión dramática, un evento que sucedió entre dos individuos. El principio de categoría significa que el experimento debería comenzar con la categoría (evento dramático, colisión) que el niño debía experimentar. Esta colisión debería ser artificialmente creada. El evento dramático es la forma en que la función mental superior aparece primero como una relación social antes de llegar a ser una función mental superior.
El principio de la interacción de las formas reales (naturales) e ideales (culturales). No hay desarrollo si no hay interacción entre las formas ideales y las reales. El principio de interacción de las formas reales (naturales) e ideales (culturales) significa que en el curso del estudio experimental ambas formas deben ser detectadas. También significa que la «forma ideal» superior debe estar presente al inicio del experimento. Y, finalmente, las herramientas y los significados de interacción entre estas formas deberán ser especialmente creados e involucrados en el procedimiento experimental.
El principio de las herramientas del desarrollo. La mediación del signo, el uso del signo como una herramienta mental, es una de las ideas fundamentales de la TH-C. El signo cultural (o sistema de signos) es visto como la herramienta del desarrollo.
El principio de las herramientas del desarrollo significa que durante el experimento, las herramientas culturales no se deben dar directamente al niño; ellas tienen que ser descubiertas (halladas) por él (en cooperación con un adulto o con pares más competentes). El experimentador deberá tener una serie de herramientas que el niño debe ser capaz de hallar y dominar en el curso del estudio experimental.
El principio de los cambios cualitativos sostenibles como éxito del experimento. De acuerdo con la TH-C, formaciones psicológicas nuevas (neo formaciones) son el resultado del desarrollo. Las neo formaciones no solo son nuevas funciones que aparecieron como resultados o éxitos del desarrollo. Ellas son, más bien, un tipo nuevo de construcción y organización del sistema psicológico como un nexo nuevo de funciones elementales y superiores. En la TH-C «por nuevas formaciones psicológicas debemos entender ese nuevo tipo de construcción de la personalidad y de su actividad, y esos cambios mentales y sociales que surgen primero en un nivel dado de la edad y que en el nivel mayor determinan la consciencia del niño» [9, p. 248].
El principio de los cambios cualitativos sostenibles significa que los resultados del estudio experimental no deben ser simples cambios estadísticos válidos, sino una cualidad nueva de la estructura y construcción de la consciencia del niño, como resultado de su reorganización. Esos nuevos niveles cualitativos de organización deberán ser detectados y descritos experimentalmente.
Estos cinco principios son aspectos significantes de la metodología genética histórico-cultural para organizar, designar y conducir el estudio experimental del proceso del desarrollo en diferentes tipos y sistemas de actividad. Es fácil ver que ellos fluyen estrictamente desde los requisitos teóricos, conceptos y principios de la teoría de la actividad histórico-cultural.
Uno podría decir que estos principios son tan generales que difícilmente convienen a los tipos concretos de la investigación experimental. Es verdad que estos principios sólo describen la metodología general y delinean el cuadro general del enfoque de Vygotskiy. Al mismo tiempo, podrían ser útiles como indicadores del grado en que ciertos estudios experimentales deben ser considerados como realizados dentro del encuadre de los requerimientos de la TH-C.
Algunas conclusiones
La TH-C no es una «clásica» teoría psicológica que apunta hacia la explicación teórica y la investigación experimental de los procesos del desarrollo mental del ser humano. Ella constituye un sistema de conceptos interconectados y principios construidos de tal modo que reflejan completa y teóricamente el proceso total del desarrollo en sus aspectos principales. El papel y lugar de cada concepto y principio por separado devienen claros cuando son vistos a través de sus relaciones con el objeto de estudio de la teoría: el proceso del desarrollo cultural de las funciones mentales superiores. Este artículo discute algunos de ellos como instrumentos teóricos para el análisis de los verdaderos procesos del desarrollo. El espacio limitado de este artículo no me permite presentar algunos otros conceptos importantes de la TH-C, tales como situación social del desarrollo, zona próxima del desarrollo, neo formaciones psicológicas y perezhivanie (vivencia). Sin embargo, el lector notará fácilmente sus conexiones e interrelaciones con respecto al desarrollo. Un rasgo importante de la TH-C es que junto con un sistema de instrumentos teóricos para el análisis del desarrollo, también da una nueva metodología experimental «no clásica»: el método genético experimental para la investigación de l desarrollo de las funciones mentales superiores.
* Agradezco a los participantes de la Escuela de Verano ISCAR por su paciencia y atención. Asimismo a Steve Gabosch por su valiosa ayuda en la preparación de la versión final de este artículo.
Referencias
1. Galpierin P. O teorii interiorisatsii. Voprosy psijologuii. 1996. № 6.
2. Luria A. & Vygotskiy L. S. Ape, primitive man, and child: Essays in the history of behavior. N. Y.: Harvester Wheatsheaf, 1992.
3. Meierhold V. Teatralnii slovar. Moskvá, 1920.
4. Vygotskiy L. S. The problem of the cultural development of the child. II. Journal of Genetic Psychology. 36. 1929.
5. Vygotskiy L. S. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978.
6. Vygotskiy L. S. The instrumental method in psychology / En J. V. Wertsch (Ed.), The concept of activity in Soviet psychology. Armonk, N. Y., 1981.
7. Vygotskiy L. S. Sobranie sochinienii. T. 2. Moskvá, 1982.
8. Vygotskiy L. S. Sobranie sochinienii.T. 3. M., 1983.
9. Vygotskiy L. S. Sobranie sochinienii.T. 4. M., 1983а.
10. Vygotskiy L. S. Sobranie sochinienii.T. 6. M., 1984.
11. Vygotskiy L. S. The problem of the environment / En R. van der Veer & J. Valsiner (Eds.). The Vygotsky reader. Blackwell, 1994.
12. Vygotskiy L. S. Collected works. The History of the development of higher mental functions.Vol. 4. N. Y.: Plenum, 1997.
13. Vygotskiy L. S. Collected works. Vol. 5. Plenum Press, 1998.
14. Vygotskiy L. S. Collected Works. Vol. 6. Plenum Press, 1999.
15. Vygotskiy L. S. Osnovy pedologuii. Stenogrammy lektsii. Izevsk, 2001.
Представляя культурноисторическую теорию: основные понятия и принципы генетической методологии исследования
Н. Н. Вересов
кандидат психологических наук, доктор философии, научный сотрудник Университета Оулу
КУЛЬТУРНОИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/2010
В данной стать я рассмотрены две основные темы. Во-первых, представлены основные понятия и принципы культурноисторической теории (КИТ) относительно развития. Во-bторых, описаны принципы генетической методологии исследования, которые вытекают из КИТ. Другими словами, я постараюсь обеспечить системный обзор психологической теории Л. С. Выготского, чтобы ответить на два вопроса: (1) о чем культурноисторическая теория и (2) что это значит, провести экспериментально_психологическое исследование, которое соответствует требованиям культурноисторической теории*.
Ключевые слова: культурноисторическая теория, методология генетических исследований.
* Благодарю всех участников Летней школы ISCAR за их терпение и внимание. Я также благодарен Стиву Габощ за его ценную под_держку при подготовке финальной версии данной статьи.
