Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

viernes, 19 de diciembre de 2008

Blunden

VYGOTSKI Y EL MÉTODO DIALÉCTICO
Andy Blunden

Traducción: Efraín Aguilar

Los siguientes comentarios acerca del trabajo de Vygotski son parte de una discusión sobre la aplicación del método dialéctico. Están basados en "Thought and Language", publicado por MIT Press en 1962 y reimpreso en 1980. 

El enfoque de Vygotski


1. La noción del significado de la palabra


Vygotski observa que el estudio previo de la relación pensamiento-lenguaje consideraba de modo aislado la génesis de cada parte de la relación y asumía que la relación entre las dos era invariable; o alternativamente, las dos eran identificadas mecánicamente. Al contrario, Vygotski propuso la necesidad de concebir el objeto de investigación como una unidad de opuestos y que la génesis inherente de la relación estaba en su esencia misma.

“En opinión nuestra el curso correcto a seguir es usar otro tipo de análisis, que puede ser llamado análisis dentro de las unidades. Por unidad entendemos un producto del análisis que, a diferencia de los elementos, retiene todas las propiedades básicas del todo y que no puede ser dividido sin perderlas... [la célula viva] ¿Cual es la unidad básica del pensamiento verbal?... el significado de la palabra... La concepción del significado de la palabra como unidad tanto del pensamiento generalizante como del intercambio social es de incalculable valor para el estudio del pensamiento y el lenguaje” [Thought and Language, Chapter 1].

Así, bastante explícitamente, la noción del pensamiento verbal de Vygotski, el "germen" o "célula" del pensamiento verbal, es una unidad de opuestos, de muchas maneras una reminiscencia de la concepción de Marx de la comodidad como célula del capitalismo. Igual que Marx, Vygotski presenta esta noción muy al principio de su presentación (aunque Thought and Language es una antología póstuma). Vygotski explica:

"En su desarrollo ontogenético, pensamiento y habla tienen raíces diferentes. En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza un estadio preintelectual, y en el desarrollo de su pensamiento, un estadio prelingüístico. Hasta cierto momento, los dos siguen diferentes líneas, independientemente uno de otro. En cierto punto esas líneas se encuentran, entonces el pensamiento deviene verbal y el habla racional" [Thought and Language, Chapter 4].

Pensamiento y habla pasan a través de una serie de "plateaux" del desarrollo; entonces el habla se divide por sí misma, el habla comunicativa social se aparta del habla egocéntrica; el habla egocéntrica deviene habla interna la cual se vuelve más y más abreviada y esotérica hasta que el pensamiento conceptual no-verbal se enraíza a lo largo del habla socializada inconsciente.

2. La crítica de Vygotski a Piaget - lo individual y lo social

De acuerdo con Vygotski, Piaget no ve la transición del "habla egocéntrica" (cuando el niño habla consigo mismo en soledad) al "habla interna". Piaget cree que el habla egocéntrica simplemente "decae" a medida que el niño deviene menos egocéntrico y más socializado. Vygotski por otro lado, hipotetiza que el habla egocéntrica se convierte en habla interna; es decir que no decae sino "se hace subterránea". La analogía con el aprendizaje para contar y sumar es muy convincente.

Contrario a la concepción de Piaget sobre el desarrollo y la socialización, Vygotski dice:

“El habla más temprana del niño es... esencialmente social... A cierta edad el habla social del niño está claramente dividida en habla egocéntrica y comunicativa... El habla egocéntrica emerge cuando el niño transfiere las formas sociales, colaborativas de la conducta a la esfera de las funciones psíquicas internas-personales... El habla egocéntrica, escindida a partir del habla social general, con el tiempo lleva al habla interna, que sirve tanto al pensamiento autista como al lógico... la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no es del individualizado al socializado, sino del social al individual”. [Thought and Language, Chapter 2].

El pensamiento humano se desarrolla NO de lo individual a lo social, ¡sino de lo social a lo individual! ¡Qué concepción extraordinariamente correcta y dialéctica! ¡Demasiado para el prejuicio idealista subjetivo de que todos los seres humanos comienzan como individuos, consistiendo su desarrollo en la cancelación de su individualidad interna esencial!

3. La crítica de Vygotski a Piaget - lo subjetivo y lo objetivo

Piaget basa su teoría en lo que la teoría psicoanalítica supone como dos formas opuestas en la determinación del pensamiento -el "principio de placer" y el "principio de realidad". Vygotski aborda esto con un irrefutable y verdadero estilo Hegeliano:

"El estímulo para satisfacer las necesidades y el estímulo para adaptarse a la realidad no pueden ser considerados por separado y en oposición uno del otro. Una necesidad puede ser en verdad satisfecha sólo mediante cierta adaptación a la realidad. Aún más, no hay tal cosa como la adaptación por la adaptación; ella siempre está dirigida por las necesidades” [Thought and Language, Chapter 2].

4. La crítica de Vygotski a Piaget – necedad e inteligencia

"Sincretismo" significa la actividad mental característica de la infancia temprana, en la que los objectos se agrupan bastante arbitrariamente o sin sentido. De acuerdo con Piaget, este sincretismo fenece bajo el impacto de las pautas de pensamiento aprendidas. Pero Vygotsky demuestra que el sincretismo constituye un tipo de hipótesis del experimento en el que el niño aprende, a través de la experiencia, la naturaleza del mundo objetivo. De nuevo, Vygotski concibe los opuestos no como antítesis fijas mutuamente excluyentes, sino como una unidad en la cual, por ejemplo, la inteligencia surge del sinsentido y el sinsentido forma la pre-condición y la base de la inteligencia - como se dice, "hay método en la locura".

El habla egocéntrica también lleva a cabo un papel esencial en el desarrollo de la inteligencia y en la solución de problemas objetivos, apoyando sobre la actividad individual lo que ha sido tomado de la interacción social.

5. La crítica de Vygotski a Stern – la tautología de la explicación por fuerzas

Stern explica la génesis del pensamiento postulando tres fuerzas innatas en humanos - expresión, comunicación e intención, las primeras dos compartidas con los animales, la última equivalente a significado, únicamente humana. Como señala Vygotski, tal abordaje es meramente una tautología.

Stern tiene el crédito del descubrimiento del estadio crítico en el desarrollo asociado con la obsesión súbita de preguntar los nombres de los objetos y del crecimiento simultáneo rápido del vocabulario del niño. Stern vio la génesis del significado en el niño como un "descubrimiento súbito" de que los símbolos tienen significado. Vygotski dice: el niño "comprende mucho más tarde la relación de signo y significado... la relación de signo y significado y la transición para operar con signos nunca resulta de un descubrimiento instantáneo o invención... este es un proceso extremadamente complejo que tiene su 'historia natural' (i.e. sus inicios tempranos y formas transicionales sobre los demás niveles del desarrollo) y también su 'historia cultural'. ...durante mucho tiempo la palabra parece al niño como un atributo o propiedad del objeto más que un mero signo".

¡Qué asombrosa afirmación, que "la palabra parece un atributo del objeto"! El término popular para un nombre -"manejo (handle)"– me parece que lleva la idea contenida aquí. El niño a la edad cuando está adquiriendo su vocabulario no puede estar consciente del lenguaje. El aprendizaje para comprender el habla-manejo (speech-handles) de los objetos es una extensión del aprendizaje para comprender cosas con sus manos extendidas (out-stretched hands). Sólo mucho después un niño puede reflexionar sobre el acto de manipular algo, separar su propia actividad y hacerla objeto de su atención.

Adquirir teoría

Vygotski explica cómo los conceptos abstractos enseñados en la escuela "descienden" con el tiempo al nivel de la experiencia y se vuelven concretos, y cómo la actividad espontánea viene a ser objeto de la auto-consciencia y deviene conceptualizada, “encontrándose cada una en mitad del camino".

Muy al inicio los conceptos científicos y espontáneos del niño para los términos “explotación" y "hermano" se desarrollan en direcciones opuestas: comenzando muy aparte, se mueven para encontrarse una con otra... El niño se hace consciente de sus conceptos espontáneos relativamente tarde; su habilidad para definirlos en palabras, para operar con ellos a voluntad, aparece tiempo después que ha adquirido los conceptos. Él tiene el concepto (conoce el objeto al cual se refiere el concepto), pero no está consciente de su propio acto de pensamiento. El desarrollo de un concepto científico, por otro lado, usualmente comienza con su definición verbal y su uso en operaciones no-espontáneas trabajando con el concepto mismo. Comienza su vida en la mente del niño al nivel en que sus conceptos espontáneos son alcanzados más tarde [Thought and Language, Chapter 6].

Vygotski y el método dialéctico

Arriba he separado algunas instancias donde Vygotski ha demostrado en modo particularmente directo la aplicación del uso dialéctico de los conceptos. No he dado particular mención a una cantidad de lugares donde Vygotski menciona la teoría del trabajo en el origen antropológico del lenguaje y otras alusiones específicamente marxistas. De lo anterior queda claro que Vygotski, consciente y no accidentalmente, aplica el método dialéctico al análisis y síntesis de los conceptos y lo hace de un modo materialista.

Sobra decir que Vygotski nos ha proveído no solo de un abordaje original y científico para entender el pensamiento y el habla, sino también nos ha proporcionado una rica demostración de la aplicación del método dialéctico.

Uno de los más significativos aciertos de su trabajo es el descubrimiento de una serie de planos del desarrollo que se extienden desde las primeras expresiones y gestos del pre lenguaje infantil hasta el joven de secundaria. Como Hegel y Marx, al formarse una idea del sujeto dado (pensamiento y lenguaje, lógica, capitalismo), Vygotski no comienza desde una definición metafísica, sino desde una “célula” internamente contradictoria (significado de la palabra, noción, comodidad) y elucida las dinámicas del objeto a través de su propia génesis. Cada estadio es visto como "completo dentro de sí mismo", pero lo es a través de un desarrollo manejado por sus propias contradicciones internas, dejando las bases para ir dando nacimiento a un estadio superior.

Igual que Marx, Vygotski es un materialista. Mientras en las Lectures on the History of Philosophy, de Hegel, la Historia es abordada por un intento idealista de forzar la historia real en el molde de la Lógica, Vygotski en realidad permite al sujeto material determinar su propio curso. El resultado es una serie de estadios delineados abajo.

Los estadios de Vygotski en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje

La relación pensamiento-lenguaje en la infancia temprana
Vygotski describe los siguientes estadios amplios en el desarrollo de la relación pensamiento-lenguaje:

Estadio primitivo o natural: habla preintelectual y pensamiento preverbal, a nivel de "conducta".

"Psicología ingenua": experiencia del niño con su propio cuerpo y objectos y el uso de herramientas; el progresivo uso correcto de las estructuras del lenguaje sin el entendimiento de su significado lógico.

Habla egocéntrica: uso de signos externos como ayuda en la solución de problemas internos, conteo con los dedos; el habla egocéntrica viene a ser más y más abreviada y "oculta o confidencial".

Estadio del crecimiento hacia adentro": cuando las operaciones externas se vuelcan hacia adentro, conteo mental, memoria lógica, hablar en silencio. El habla interior a su vez deviene más y más abreviada (e.g. predicación, en la que las oraciones no tienen sujeto, pues "ya es conocido por el hablante").

Subsecuentemente, hay pensamiento que no es reducible de ningún modo a imágenes-palabra. Entonces las ideas pueden tomar el paso contrario, son transformadas en habla interna y así vocalizadas. Tal habla que expresa pensamientos es de un carácter por completo diferente al habla espontánea que precede al pensamiento pero continúa lado a lado con el pensamiento verbal. El lenguaje escrito, que require la traducción de pensamientos en palabras cuando todas las condiciones del habla espontánea (situación, interlocutor, presencia del objeto, verbalización) están ausentes, sólo puede aparecer con base en la destreza del habla interna.

Vygotski y la génesis de los conceptos en la infancia

Vygotski usó una ingeniosa técnica experimental con la cual se pidió a los niños resolver un acertijo agrupando objetos de diferentes tamaños, formas, color y peso, y fueron observados mientras ellos intentaban lo que concebían como conjuntos. De este trabajo identifica la siguiente génesis de un concepto (manifestada como "agregados)":

Primera fase - Sincretismo; los objectos son agrupados por vínculos subjetivos y no por algún atributo de los objetos mismos.

· Ensayo y error - "sincretismo" puro.
· Selección egoísta - basada en el campo visual del niño.
· Combinación de colecciones previamente hechas por ensayo y error y/o egocéntricamente.

Segunda Fase - Complejos; los objetos son agrupados no solo por vínculos subjetivos sino también por hechos. Cualquier conexión factualmente presente, pero no un atributo firme, puede llevar a la inclusión de un elemento dado en un complejo.

· El complejo asociativo: es como los "vínculos familiares" por los que todos los individuos "relacionados" con un sujeto dado comparten el apellido familiar.

· El complejo colección: los conjuntos son "familias" o sets, colecciones de cosas que tienen diferentes atributos.

· Complejo en cadena: un objeto es conectado con otro por un atributo común, pero éste con el siguiente por un diferente atributo, y éste con otro por un atributo diferente, y así.

· Complejo difuso: marcado por la fluidez del atributo que conecta un objeto con el siguiente, el cual no es totalmente estable.

· Pseudoconcepto: "aunque fenotípicamente semeja al concepto adulto, es psicologicamente muy diferente... el niño es guiado por el parecido concreto, visible y sólo ha formado un complejo asociativo limitado a cierto tipo de vínculo perceptual".

"Aunque los resultados son idénticos, el proceso por el cual se logran no es del todo el mismo que el del pensamiento conceptual. Las líneas a lo largo de las cuales se desarrolla un complejo están predeterminadas por el significado que tiene una palabra en el lenguaje de los adultos. El lenguaje del medio ambiente, estable, con significados permanentes, señala el camino que tomarán las generalizaciones del niño".

"La función principal de los complejos es el establecer vínculos y relaciones... crea las bases para generalizaciones posteriores".

Tercera Fase - Conceptos: un atributo simple es abstraído para formar la base de un conjunto, "el niño ha comenzado a operar con conceptos, a practicar el pensamiento conceptual, antes de estar consciente de la naturaleza de esas operaciones. Esta situación genética peculiar no está limitada a la adquisición de los conceptos; es más la regla que la excepción en el desarrollo intelectual del niño".

"El concepto no está limitado a la generalización. Para formar un concepto es necesario abstraer, particularizar". "La síntesis debe combinarse con el análisis" [Thought and Language, Chapter 5].

· Conceptos potenciales: aparecen en su forma más simple incluso en animales.

· Concepto propiamente: destreza de la abstracción, combinada con el pensamiento complejo avanzado, permite al niño progresar a la formación de conceptos genuinos. Un concepto emerge sólo cuando los rasgos abstraídos son sintetizados de nuevo y los rasgos abstraídos resultantes devienen el principal instrumento del pensamiento. El papel decisivo en este proceso es llevado por la palabra, deliberadamente usada para dirigir todo el proceso de la formación del concepto avanzado.

Vygotski prosigue con describir la formación de conceptos cada vez más superiores, basado en la capacidad de hacerse consciente de los procesos dominados inconscientemente.

Entonces Vygotski considera el papel de la instrucción formal, en la que el niño aprende conceptos socialmente adquiridos que están lejos de la experiencia, y aprende a operar con ellos "formalmente", i.e. a manipular abstracciones. Conforme la educación continúa, tales conceptos devienen más concretos. Al mismo tiempo, las habilidades conceptuales aprendidas con base en conceptos adquiridos por la enseñanza son aplicadas a conceptos espontáneos utilizados inconscientemente pero arraigados en la experiencia diaria. Los conceptos espontáneos son jalados hacia el nivel de la aplicación consciente del pensamiento abstracto; los conceptos abstractos que sostienen la experiencia de la sociedad descienden y se conectan con la experiencia y así empiezan a volverse "naturales".

Todas estas fases coexisten en el curso del desarrollo, predominando en diferentes áreas de actividad y a diferentes momentos y en diferentes situaciones. Al mismo tiempo, cada estadio se construye sobre los logros del anterior.

Conclusión

El estudio de Vygotski sobre la relación entre el pensamiento y el lenguaje es un modelo de aplicación materialista del método dialéctico de primer orden, tanto en razón de sus resultados como de sus métodos. Hegel y Marx nos han dado la base para entender qué es lo objetivo en la relación sujeto-objeto; Vygotski nos ha dado un abordaje para entender el lado subjetivo de esta relación.

Un estudio de sus resultados y métodos nos ayudará mucho para entender el verdadero significado del método de Hegel y su sistema. La naturaleza es infinitamente compleja, como es la reflexión de la naturaleza externa en el proceso vital de la humanidad. Naturaleza y existencia humana se manifiestan en una multiplicidad de "niveles" coexistentes, al constituir la materia de las diferentes ciencias naturales y humanas. Cada ciencia específica revela sus propias leyes que pueden ser elucidadas con ayuda del método dialéctico del cual el trabajo de Vygotski es un ejemplo. La relación entre cada ciencia constituye de nuevo la base para un estudio único.

Los comentarios de Vygotski sobre el desarrollo de la psicología son generalmente aplicables:

“A pesar de su grandeza, sin embargo, el trabajo de Piaget padece de la dualidad común a todos los trabajos contemporáneos guías en psicología. Esta hendidura es concomitante a la crisis que la psicología tiene a medida que se desarrolla hacia una ciencia en el verdadero sentido de la palabra. Esa crisis surge de las agudas contradicciones entre los hechos materiales de la ciencia y sus premisas metodológicas y teóricas, que mucho tiempo han sido sujetos de una disputa entre las concepciones del mundo materialista e idealista” [Thought and Language, Chapter 2].

Pero la ciencia ha recorrido un largo camino desde 1934, tanto respecto a su material fáctico como a su metodología, y el objetivo de la aplicación consciente del método dialéctico a todas las ciencias está abierto.