Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

martes, 3 de abril de 2018

Dziurla



Semiótica del juego a la vista del desarrollo de las funciones mentales superiores

Traducción: Efraín Aguilar

Introducción

El proceso del juego, en la riqueza de fenómenos que contiene, proporciona una amplia área de investigación para varios tipos de reflexión científica. Un ejemplo de tal abordaje nuevo y fresco es la propuesta de Liev Vygotski, un inspirador del paradigma histórico-cultural en psicología que actualmente está experimentando su renacimiento.
Entre los tres principales aspectos del desarrollo presentes en el proceso del juego  discutidos por Vygotski, es decir, desarrollo intelectual, moral y de la actividad, la psicología moderna se enfoca sobre todo en los dos últimos, al considerar el primero solo esporádicamente. Debe decirse que, por desgracia, la frecuencia con que estos problemas son analizados a menudo se correlaciona positivamente con la superficialidad de las observaciones. Más precisamente, el proceso del juego es muy rara vez conectado con el desarrollo de la estructura de generalización. Este último comentario define el área del problema del presente artículo, en el cual un aspecto del proceso para delinear la actividad  imaginaria del niño en la edad pre-escolar, es definido como un ejemplo del desarrollo de la generalización del sujeto; en otras palabras, es un intento para describir la constitución de algunas estructuras definidas del significado en la perspectiva del desarrollo de la función  mental superior, esto es, el pensamiento verbal. Los temas a discutir se refieren a una importante conclusión derivada de los estudios de Vygotski, la cual establece que la  estructura del significado se somete al desarrollo y deviene un escalón para la lógica del desarrollo mental humano.
El uso del adjetivo semiótico en el título podría hacer que el lector espere que el presente artículo se relacione de algún modo con los problemas del signo lingüístico y el significado. No deseamos decepcionar estas expectativas, pero debe quedar claro que las nociones semiótico y lingüística solo han sido usadas como un contexto útil para explicar y aclarar conceptos psicológicos. Este abordaje del conocimiento semiótico y lingüístico ya estaba presente en los trabajos de Vygotski, con las nociones mencionadas usadas explícita e implícitamente. No es el propósito de este trabajo presentar en su totalidad las relaciones entre estas dos disciplinas; más bien, el contexto semiótico será visto como una dirección posible de investigación cuyo resultado con suerte conducirá a una reformulación de algunas de sus premisas.

Vygotski en el patio de recreo

Al entrar en el patio de recreo Vygotski trajo la teoría del juego y la semiótica más cerca de lo que nunca antes se había hecho. Desde entonces la actividad del niño puede considerarse en varios aspectos pero, como ya se mencionó, la perspectiva de las funciones mentales superiores predominará en este artículo.
En su descripción general de la actividad del juego Vygotski (1989) señaló la habilidad del niño para crear una situación de “juego de simulación”, cuya fuente vio en el área afectiva. Al enfatizar la naturaleza emocional del juego, él argumentaba que en la raíz de la situación de “juego simulado” está la tendencia a realizar los deseos que no se pueden cumplir en la actividad real, abriendo así la vía de la imaginación. En sus características de la especificidad de los procesos intelectuales en las actividades del juego en la edad pre-escolar, Vygotski subrayaba la posibilidad de separar el campo visual del campo del sentido.

“Como criterio que permitiría aislar una actividad de juego del niño de un grupo grande de otras formas de la actividad del niño debería asumirse que en el juego el niño crea situaciones de “juego de simulación”. Esto es posible con base en separar el campo visual del campo del sentido, que tiene lugar en la edad pre-escolar”. (Vygotsky, 1995, p. 71). [1]

La separación del campo visual del campo del sentido es el primer paso en el camino del desarrollo de las funciones mentales superiores, y así del pensamiento verbal como tal. Asimismo, es un paso que permite al niño controlar su propia actividad ya que hasta el más  simple “juego simulado” contiene una regla – un principio específico al cual se ajusta el niño.

“Me parece que se puede proponer una declaración de que cuando un niño no sigue las reglas, cada vez que no se ajusta específicamente a las reglas, no se puede hablar de juego en absoluto. (...) hemos logrado demostrar que cada situación de “juego de simulación” incluye reglas ocultas (...) y todo juego con reglas contiene situaciones de “juego simulado” en forma oculta”. (op. cit., pp. 73-75).

La actividad imaginaria de un niño así puede ser considerada en tres niveles principales: el de la actividad, el moral y el cognitivo (intelectual). El presente artículo discutirá el significado del desarrollo de una situación de juego en el último de los niveles mencionados del funcionamiento del niño.
La separación del campo visual del campo del sentido por un niño se revela en la conducta del niño independientemente de lo que podamos ver, lo cual hace una gran diferencia cuando es comparada con la etapa del desarrollo anterior. En la infancia temprana el campo de observación y el campo del sentido constituían un todo que hacía imposible actuar y hablar de modo aislado de una situación concreta.

“A cada niño de dos años se le pide repetir una oración con Tanya sentada enfrente; él cambiará la oración a

En la edad pre-escolar durante el juego, la idea se separa de los objetos, gracias a lo cual la actividad es determinada por el pensamiento, y no al revés, como lo fue el caso anterior. La separación mencionada puede ser observada con claridad cuando:

“(...) un trozo de madera comienza a realizar el papel de una muñeca, y un palo se convierte en un caballo” (op. cit., p.70).

Vygotski enfatiza que el fenómeno anterior asume un cambio en el acto observacional que lleva a un  acto de percepción “real”, basado el último en la suposición que no percibimos el mundo solo en algunas formas y colores definidos, sino que el mundo tiene algún significado y sentido definidos. Al usar un palo como caballo el niño está al inicio del camino de percibir el ambiente de un modo significativo. Cambia la relación objeto/sentido por la relación  sentido/objeto, que trata separar, despegar el significado de un caballo del caballo “real”. En otras palabras, el niño hace una diferenciación entre un objeto realmente existente accesible en el acto de la percepción y el objeto de referencia, cuya percepción solo es posible por la  mediación del significado, al ser esta vez la percepción una percepción del sentido. Así, como decía con frecuencia Vygotski, la manipulación libre con significados solo es posible al nivel de usar conceptos científicos [2]; un niño que comienza su paso hacia el pensamiento abstracto es incapaz de lograrlo sin la ayuda de un objeto real:

“En un momento crítico, cuando para un niño el palo es un caballo, es decir, cuando un objeto (un palo) constituye un apoyo para separar el significado de un caballo del de un caballo real, se invierten la fracción y el sentido: predomina el sentido/objeto”. (op. cit., p. 80).

Un objeto real presente en una situación de juego permite al niño hacer un movimiento en el campo del sentido, que lleva a dominar el significado del objeto de referencia en el futuro. En estos términos la actividad de juego del niño puede ser definida en la  zona de desarrollo próximo para el uso del signo como una herramienta del pensamiento verbal, en otras palabras, en el futuro proceso de maduración intelectual. Como decía Vygotski:

“En el juego el niño siempre está por arriba de su nivel promedio, arriba de su conducta cotidiana. (...) En tal situación el niño trata, por así decirlo, saltar por encima del nivel promedio de su comportamiento”. (op. cit., p. 86).

Acercarse al juego en la perspectiva de la zona de desarrollo proximal concierne a todos los niveles del funcionamiento del niño, pero aquí nos enfocaremos en el desarrollo intelectual del niño, ya que este aspecto es de relevancia para las necesidades del presente artículo.

La perspectiva semiótica

En esta coyuntura, la referencia al conocimiento semiótico es permitir una comparación de las propuestas de Vygotski (1989) relativas al desarrollo del pensamiento verbal con las  concepciones de nociones tales como signo y significado. Con objeto de mantener la coherencia del texto, el plano de la comparación mencionada se mantendrá al mínimo, con solo un resumen del alcance de futuras investigaciones.
Una discusión de la noción de significado no puede ignorar el trabajo de Saussure (1991), cuyas ideas continúan siendo de interés para la investigación psicológica. En su famosa obra Curso de Lingüística General introdujo el concepto de significado visto como una relación de dos elementos constituyendo un signo, esto es, le signifiant y le signifié, o el significante y el significado. Así el significado es el efecto de la relación entre un concepto (idea) y es una imagen del sonido (imagen acústica). El signifié no es un objeto concreto sino su concepto, una idea que expresas el signifié en asociación con el sonido-imagen. Esta definición de la relación del significado define la comprensión del lenguaje, que es:

“(...) un sistema de signos en el cual la única cosa esencial es la unión de los significados y las imágenes-sonido, y en el cual ambas partes del signo son psicológicas” (de Saussure, 1974, p.15).

Como lo demuestra otra cita, de Saussure no halló satisfactoria la definición anterior del lenguaje:

“Si yo establezco que una palabra solo significa algo cuando tengo en mente la asociación de un sonido-imagen con un concepto, estoy haciendo una declaración que puede sugerir lo que sucede en realidad, pero de ningún modo estoy expresando el hecho lingüístico en su esencia y totalidad” (op. cit., 1974, p.117).

La necesidad de expresar un hecho lingüístico en su totalidad llevó al académico suizo a  formular el concepto de valor lingüístico basado en las relaciones que se mantienen entre los  signos, las relaciones de diferencias entre ellos, en otras palabras: un signo es lo que otros signos no son. Así, la relación de la oposición y las diferencias con otros signos define el valor del signo.
Estas ideas parecen estar de acuerdo con la concepción de Vygotski (1989) que diferenciaba el significado de una palabra (signo) de su sentido. Para él, el significado de  la palabra es el resultado de un largo proceso de generalización del objeto, que resulta en la constitución de un concepto abstracto (cf. p. 11 del presente trabajo), el cual junto con otros conceptos forma el campo del sentido basado en las leyes de la diferencia y la oposición entre ellos. Debe agregarse que la concepción del significado y el valor introducida por de Saussure (1991) permite poner las propuestas de Vygotski sobre el desarrollo del concepto dentro de un marco apropiado. Puede asumirse que en de Saussure el objeto de referencia existe reflejado en el concepto (idea). Esta simple declaración permite (aunque de modo calificado) sacar una conclusión, que la noción de Vygotski del desarrollo del concepto describe una situación que precede a la formación del signo en el marco de de Saussure. Concluyendo, uno puede establecer que dentro del contexto de los conceptos de significado y valor lingüístico o significado y sentido, las propuestas de ambos académicos básicamente se superponen, y la contribución de Vygotski a la teoría del lenguaje (1989) fue descubrir el hecho que el significado (generalización) se desarrolla y, como se presentará más tarde, en cada estadio del desarrollo tiene diferente estructura, determinando el funcionamiento del niño en diferentes áreas de la actividad.
Otro autor de una concepción valiosa y aún reconocida del signo y el significado era Charles Sanders Peirce (1831-1914) quien mostró un sistema teórico basado en las relaciones triádicas. El modelo de signo propuesto por el semiótico estadunidense fue resultado de estudios extensos y sufrió cambios durante largos años de investigación. Por esta razón citaremos la definición más representativa de la concepción de Peirce sobre los signos:

“(...) un Representante, es un Primero que se encuentra en una relación triádica tan genuina con un Segundo, llamado su Objeto, como para ser capaz de determinar un Tercero llamado su Interpretante, para asumir la misma relación triádica con su Objeto en la que se encuentra con el mismo Objeto” [2.274] (Peirce, cit. en M. Obrebska, 1999).

Así, el signo es definido por la relación que ocurre entre los tres elementos: representante, objeto e interpretante, siendo el tercero (también llamado por Peirce como significado) en  apariencia el de mayor importancia, pues garantiza el signo como un todo. Si asumimos que solo toda la triada puede ejercer totalmente la función de expresar el pensamiento, nos acercaremos a la naturaleza misma del significado en el proceso de formación de las funciones intelectuales. La definición presentada arriba es acertadamente comentada por Robert Marty (1999) [inserciones en corchetes mías – R.D.]:

“Las huellas [un Primero] de los pies [un Segundo] que el hombre Viernes dejó en la arena significan presencia humana [un Tercero] solo por asociación nacida en la mente de Robinson, incluso si se formaron y existen independientemente de la mente  perceptiva. Así cada signo es determinado por la mente, distante de los dos objetos, que deviene un elemento necesario inscrito en la esencia del signo, y sin la cual no hay esperanza de describir correctamente los fenómenos semióticos” (Marty, 1999).

La asociación creada en la mente solo es posible gracias al papel mediador que el interpretante lleva a cabo en relación al representante y al objeto. Así, con base en esta idea, uno puede entender el significado como un proceso que resulta de la existencia de la relación triádica constituyendo un signo. Pero, como argumenta Peirce, el signo es también, o debería ser, un interpretante de otro signo, debido a lo cual se abre un proceso semiótico ilimitado, un proceso en el cual la relación intersigno define la existencia de un sistema  lingüístico, al establecer para cada significado el campo de su sentido.
Para la psicología, la propuesta de Peirce concerniente al nexo entre un signo y un objeto es de particular interés. Peirce diferencia entre signos indicadores, signos icónicos y símbolos, caracterizándolos como sigue:

"(...) se ha encontrado que hay tres tipos de signos que son todos indispensables en todo razonamiento; el primero es el signo diagramático o icono, el cual exhibe una similitud o analogía con el sujeto del discurso; el segundo es el indicador, el cual es como un pronombre demostrativo o relativo, fuerza la atención hacia el objeto  particular previsto sin describirlo; el tercero [o símbolo] es el nombre general o descripción que significa su objeto por medio de una asociación de ideas o conexión habitual entre el nombre y el personaje significado” [1.369].

Peirce definió los signos icónico e índice como degenerados, con la marca del empirismo basado en las relaciones causa-y-efecto (signo índice) y en relaciones basadas en la similitud física (signo icónico). Solo un signo simbólico es un verdadero signo, pues su significado está basado solo en la estructura del lenguaje, y su relación con el objeto es arbitraria y no  determinada por fenómenos empíricos. Esta clasificación de los signos es un intento de presentar la diferenciación interior de su objeto de referencia, por la misma razón que indica la posibilidad de capturar la relación entre el signo y el objeto de referencia en las categorías del desarrollo. Esto recuerda el abordaje del fenómeno intelectual practicado por Vygotski, quien a menudo enfatizaba que el desarrollo intelectual tiene como objetivo formular de modo razonable los fenómenos debido a la posibilidad del desarrollo del significado.
Dentro de un marco apenas esbozado de la dirección de las posibles exploraciones,  parece que vale la pena señalar el papel del principio pragmático que condiciona el significado en el sistema de Peirce:

“El principio pragmático establece que el significado válido de objeto solo pertenece a aquellos constructos del pensamiento que se pueden traducir en un conjunto de reglas prácticas (...) Cada pensamiento debe llevar a la formulación sobre la base de una directiva práctica para la acción. (...) El significado del signo es expresado por otro signo, pero la secuencia de interpretaciones así surgidas debe estar siempre cruzada por un signo que expresa la directiva para la acción”. (Buczynska – Garewicz, 1975, pp. 44-45).

El motivo del principio pragmático parece interesante en la perspectiva de la concepción de  la actividad desarrollada por los académicos soviéticos con base en el pensamiento de  Vygotski (1989). Una inspección cercana del principio pragmático dentro del marco  vygotskiano también haría posible abordar el problema de la prueba de realidad, ligada con el postulado del académico soviético, concerniente a la importancia del papel de la consciencia de los propios procesos intelectuales en el proceso de desarrollar una percepción cargada de sentido.
Así, tal vez valga la pena señalar la necesidad de una inspección cuidadosa de la relación mutua entre psicología y semiótica, una que podría arrojar resultados sorprendentes y  ventajosos para las dos disciplinas. La declaración anterior puede parecer muy intuitiva, e  imprecisa y difícil de defender, pero las ideas de Vygotski con claridad indican la utilidad de las herramientas semióticas para la investigación psicológica; también, su uso no necesita llevar a la reducción del sujeto pues, de acuerdo con David Sless:

“(...) las declaraciones sobre usuarios, signos o referentes nunca se pueden hacer de forma aislada entre sí. Una declaración sobre uno contiene implicaciones acerca de los otros dos” (Sless, 1986).

Contribución a la concepción psicológica de significado

Vygotski a menudo enfatizó que el significado debía ser entendido como una generalización:

“Una palabra siempre incluye todo un grupo o clase de objetos, no solo un simple objeto. Es por eso que una palabra es una generalización oculta, cada palabra generaliza – desde el punto de vista psicológico el significado de una palabra es primero que todo una generalización (...) es un acto verbal extraordinario del pensamiento que refleja la realidad de un modo totalmente diferente de la impresión y percepción inmediatas (Vygotsky, 1989, p. 21). [3]

Vygotski demostró que el significado (generalización) se transforma durante el desarrollo del niño y lleva al establecimiento de nuevas relaciones del niño con el mundo y consigo mismo. Una palabra o, en términos semióticos, “un signo” es una herramienta del pensamiento verbal, o en términos diferentes, el uso del signo determina el desarrollo de las funciones mentales superiores del niño. De acuerdo con Tomasz Czub, el análisis del desarrollo del pensamiento verbal puede ser ejecutado en tres planos:

“El primero (...) cubre el desarrollo de los principios para agrupar objetos pertenecientes al concepto dado. El segundo (...) la naturaleza de las relaciones que se establecen entre los conceptos que constituyen el sistema de pensamiento verbal. El tercer plano (...) se refiere a la toma de consciencia de las relaciones entre el objeto, el concepto y la palabra” (Czub, 1999, p.10).

Las propuestas discutidas en el presente trabajo se refieren a problemas concernientes al primer tipo de análisis del desarrollo del pensamiento citado en la referencia anterior, pero reducen el campo de discusión a una sola fase del desarrollo de la estructura de generalización, es decir, al pensamiento en complejos. Para ampliar la percepción de estos  problemas parece necesario delinear el contexto inmediato en el cual aparecen en la concepción de  Vygotski (1989). De acuerdo con Vygotski (1989), el desarrollo del significado pasa por cuatro fases, en cada construcción de las diferentes estructuras de generalizaciones. En su estudio de los principios del desarrollo del significado en condiciones experimentales artificiales, Vygotski (1989) postuló la existencia de cuatro vías de estructuración del significado: imágenes sincréticas, complejos, preconceptos, conceptos científicos. Originalmente asumió que cada fase de generalización captura el objeto de referencia de nuevo, pero en su investigación de la estructura del significado en situación real revisó sus ideas anteriores:

“Durante el primer estudio [experimental – R.D.] en cada fase (...) consideramos de nuevo la relación de la palabra con el objeto ignorando que cada nueva fase del desarrollo de la generalización se basa en la generalización creada en fases anteriores [énfasis de Vygotski]. (...) La nueva estructura de generalización no surge de la generalización inmediata de los objetos hecha siempre de nuevo por el pensamiento, sino de la generalización de los objetos generalizados de la estructura anterior”  (Vygotsky, 1989, p. 292).

Así, la generalización que ocurre en una fase dada de generalización se basa en la  generalización hecha en fases inferiores, permitiendo así la emergencia de las relaciones entre varias fases de la organización del significado. La investigación del significado en una situación real permitió a Vygotski (1989, p. 281) hacer una declaración sobre la naturaleza de las relaciones que se mantienen entre las generalizaciones. Y así, las generalizaciones particulares (significados) permanecen en relaciones de generalización definidas entre sí; es decir, hay una relación entre significados generales y particulares: por ejemplo, en la fase de complejos y en la fase de conceptos científicos pueden aparecer generalizaciones con el mismo grado de generalidad – digamos, una flor y una rosa. Puede ser que los significados del mismo grado de generalidad aparezcan en diferentes fases, por ej. en la fase de complejos y en la de preconceptos una flor puede aparecer como una categoría general concerniente a todas las flores, pero coloquialmente hablando sería una diferente “generalidad”, un diferente rango de significado (cf. Czub, 1999).
La conclusión más importante a obtener de las consideraciones anteriores es la declaración que el desarrollo del significado (generalización) no sigue la jerarquía lógica de los conceptos – aunque apunta a tal orden – que muestra la necesidad de distinguir el significado psicológico del significado lógico. De otro modo el fenómeno del desarrollo de la competencia del significado no sería posible. Por otro lado, debe decirse que una discusión completa de la distinción hecha antes iría más allá del modesto marco del presente artículo que (como lo indica el título del capítulo) se refiere al problema del significado psicológico en el estrecho aspecto del tema solamente. Al lector que desee profundizar en el tema dentro de un contexto más amplio de la propuesta de Vygotski se le aconseja, para alcanzar una reconstrucción pionera de la concepción de Vygotski sobre el desarrollo del  concepto, la tesis doctoral de Tomasz Czub (1999). Al complementar su presentación de la naturaleza de las relaciones que se mantienen entre las generalizaciones, Vygotski enfatiza que las relaciones de la generalidad están vinculadas con alguna fase definida de generalización:

“(...) a cada estructura de generalización (imágenes sincréticas, complejos, preconcepto, concepto) corresponde un sistema específico de generalidad y relaciones de generalidad entre conceptos generales y particulares [énfasis de  Vygotski], su propia medida de abstracción y concreción que permite estimar una forma definida del movimiento dado del concepto, de la operación del pensamiento dada en una fase del desarrollo, de los significados dados de la palabra” (op. cit., p. 284).

Cada fase de generalización está caracterizada por una relación específica de lo abstracto con lo concreto, al definir la posibilidad y alcance de operar el significado por separado del objeto de referencia dado, el cual condiciona el desarrollo del pensamiento verbal.
Ahora discutiremos brevemente las diferencias más significativas que ocurren entre las fases particulares de la generalización. La principal característica del significado en la fase de las imágenes sincréticas es establecer las relaciones subjetivas entre los objetos que, en efecto, llevan al establecimiento de un objeto de referencia “indistinto” en la forma de un conjunto de objetos reales elegidos al azar, aislados sobre la base en una impresión vaga.

“En esta fase del desarrollo el significado de la palabra es una mezcla sincrética, sin orden ni detalle, definida de forma inadecuada de objetos particulares [énfasis de  Vygotski], que de una u otra forma se combinan en la imagen y la percepción del niño en una imagen" (op. cit., p. 97).

El principio de la generalidad, regulando el proceso de la formación de significado en la fase de complejos, se basa en la creación de relaciones concretas y de hecho entre los objetos de referencia. Pero al contrario de la fase anterior, las relaciones están marcadas por las observaciones empíricas, incluso si no forman un sistema coherente.

“Un complejo (...) es una generalización o combinación de varios objetos concretos. Pero las relaciones que permiten la formación de tales generalidades pueden ser de todo tipo. Cada relación puede ser la razón para agregar algún elemento al complejo, siempre que realmente exista; y esta es la característica más pertinente del complejo [en el cual] – inserción mía, R.D. - (...) podemos hallar relaciones de hecho, accidentales y concretas” (op. cit., pp. 102-103).

La siguiente fase del desarrollo del significado es el preconcepto, definido por Vygotski como sigue:

“(...) un adolescente usa la palabra como un concepto, y la define como un complejo. Esta es (...) una forma de [generalización] – inserción mía – R.D. - oscilar entre el complejo y el pensamiento conceptual” (op. cit., p. 154).

Un preconcepto (también definido como un concepto potencial) es así un nivel superior de generalización en el cual el significado es expresado en el campo de la abstracción. La  arbitrariedad en la formulación de las generalizaciones, sin embargo, está confinada por la situación de la tarea concreta (tal como en la fase en complejos, la generalización mediada fue por el uso de un objeto concreto).
Antes de presentar la forma de generalización en el nivel de los conceptos científicos, se requiere hacer algunas observaciones terminológicas. Ahora, Vygotski usa en muchos trabajos el término concepto intercambiable con los términos significado y generalización, remarcando que de hecho estos términos se traslapan semánticamente. Sin embargo para la  claridad del argumento el término concepto debe reservarse para la última fase del desarrollo de la generalización. Gracias a esto los términos pseudo-concepto y preconcepto obtienen un contexto apropiado en el desarrollo del pensamiento verbal.
Para capturar el sentido correcto del tipo superior de generalización recurriremos a una  comparación con la fase de preconcepto:

“Un preconcepto es una abstracción del número del objeto y una generalización de las características numéricas del objeto basado en él. Un concepto es una abstracción del número y una generalización de cada relación entre los números basados en él [énfasis mío – R.D.]. La generalización de las propias operaciones y pensamientos aritméticos es algo superior y nuevo en comparación con la generalización de las características numéricas de los objetos en términos aritméticos (...). (op. cit., p. 294).

En cada fase, el desarrollo del significado se obtiene por el establecimiento de relaciones  diferentes de generalidad entre las generalizaciones, pero solo en la última fase del desarrollo del significado el nivel de generalización permite crear un sistema conceptual, caracterizado por formar relaciones lógicas entre las generalizaciones. En esta coyuntura Vygotski habla del nacimiento de una estructura conceptual jerárquica que permite la formación de generalizaciones teóricas abstractas (cf. Czub, 1999). Vygotski a menudo enfatizaba la relevancia de las relaciones entre la estructura del significado en el nivel de los conceptos científicos y el nivel de toma de consciencia de las propias operaciones intelectuales, que hacen posible construir un sistema teórico de la percepción de la realidad. El paso a través de fases particulares del desarrollo del significado solo es posible en una situación social, en el proceso de  comunicación y contacto del niño con los adultos, un contacto que una vez  comenzado, la educación formal (aprendizaje en la escuela) asume el modo formalizado de la enseñanza. El niño es capaz de usar los significados en el nivel de los conceptos científicos solo debido a las relaciones mutuas con los adultos, cuyo pensamiento verbal ha alcanzado el nivel de los conceptos científicos. Pasemos ahora al problema principal del presente artículo. Examinaremos más de cerca la fase del pensamiento en complejos, o más precisamente, en el último estadio, es decir, el pseudo-concepto, ya que este tipo de pensamiento es el que  predomina en la edad pre-escolar.
La más desarrollada forma del complejo es el pseudoconcepto y esa forma de pensar, como se dijo antes, es convergente con el periodo en el cual el niño participa en el juego de simulación. El pseudoconcepto marca el límite entre los dos mundos, el de los niños y de los adultos. Sin embargo, debe enfatizarse que la línea no es intransitable y hay incluso un área fronteriza especial donde adultos y niños pueden encontrarse. El área se refiere a objetos reales, el borde crea procesos mentales de pensamiento. Para explicar esta dualidad primero tenemos que pasear al perro.
Cuando un adulto y un niño (en edad pre-escolar) hablan acerca de un perro desde luego ellos se entienden. Saben de qué hablan. Pueden discutir sobre diferentes razas, su conducta, incluso pueden hablar de las aventuras del personaje de caricatura, Pluto. Lo que comparten en común sin duda es el objeto, ellos convergen en su referencia. Pero en esta coyuntura llegamos al límite de la comunicación posible. Cuando un adulto usa el signo lingüístico , lo usa como un concepto científico, lo cual significa que no piensa sobre un grupo de objetos reales de cuatro patas, sino más bien de un concepto abstracto que pertenece a la estructura de otros conceptos que unen esta noción con un objeto de referencia comúnmente conocido como . Por otro lado, un niño que dice está pensando en el complejo de objetos reales que ladran, o más exactamente, el niño tiene en mente el conjunto de características fácticas, empíricamente probadas de objetos reales, es decir, más una imagen que un concepto. Para el niño, la posibilidad de diferenciar el significado del objeto está limitada a las situaciones concretas.
El siguiente ejemplo debe aclarar la idea. Imaginen que los mismos interlocutores se halla en tal situación: digamos que el padre llega tarde a casa en la noche y sentado en la cena dice: < Es una vida de perros, estoy muy cansado>. El niño al escuchar la oración refiere su significado a la vida real de un perro, puede tener en mente una situación de su propia mascota o del perro que vio ayer, puede referirse a cualquier característica del perro de acuerdo con su complejo de ese pseudoconcepto. No entenderá la oración porque en su complejo pseduconceptual no puede hallar cualquier relación fáctica entre el conocimiento acerca de los perros concretos y la situación de su padre. No puede, porque no hay una relación concreta. Para entender la oración uno debe escapar de la situación  concreta y cambiar el significado como hacen los adultos cuando crean la metáfora.

El patio de recreo revisitado: conclusiones

Al inicio de este trabajo analizamos un ejemplo de juego simulado relativo a montar un caballo. Dijimos que para actuar en el campo del sentido, para usar el significado, un niño necesita un objeto real. Ahora podemos ponerlo de modo más preciso: el palo ayuda al niño a generalizar el pseudoconcepto de caballo. Es importante ver qué de común tiene un palo con un caballo. En este particular ejemplo el niño actúa una característica importante del caballo, esto es, que puede ser montado igual que el palo, y esta es la razón por la que  la observación de Goethe que al jugar cualquier cosa puede representar cualquier cosa (recordado por Vygotski) no parece reflejar adecuadamente la realidad del niño durante el proceso del juego. El niño puede montar un caballo sin el palo, puede imitar con sus piernas el ritmo del galope de un caballo. En este caso se agrega una nueva característica al complejo de caballo – el sonido del animal en  movimiento. De ese modo el niño expande su complejo relativo al pseudoconcepto de , al agregar diferentes observaciones factuales al proceso de generalización. Podemos decir que el niño pretende montar un caballo pero en la perspectiva del desarrollo de las FMS (funciones mentales superiores) puede establecerse que la pretensión está basada en el proceso de generalización o “extracción del significado” mediado por un objeto concreto (rasgo concreto de un objeto). En otras palabras, el objeto es generalizado de acuerdo con el rasgo extraído y un complejo de tales características crea el pseudoconcepto del objeto dado. Podemos evocar aquí las palabras de Benjamin Lee quien dijo: Vygotski ligó el juego al desarrollo de (...) las funciones mentales superiores que devienen mediadas por el significado (Lee, 1988, p.91).
Relacionar el fenómeno que ocurre durante el juego con el desarrollo de las FMS tiene una extensa tradición de investigación basada en las premisas surgidas de diferentes escuelas psicológicas. El valor más notable de la propuesta de Vygotski es ubicar el fenómeno que ocurre durante el juego en el plano del desarrollo de las FMS. Dentro del  contexto de este artículo el hecho relevante es la contribución del desarrollo de la estructura del significado en la organización imaginaria de la actividad de un niño pre-escolar. Surge así una pregunta: ¿cómo organizar el espacio de juego del niño para crear las mejores condiciones posibles para el desarrollo del pensamiento verbal? Familiarizarse con la lógica del desarrollo de la estructura de generalización ofrece la posibilidad de optimizar las condiciones del juego. Las declaraciones anteriores suenan como verdades obvias, probadas sobre todo por teóricos y gente práctica en lo que se refiere a la actividad del juego infantil,   pero la propuesta de Vygotski ofrece una oportunidad de colocar la reflexión en el proceso del juego dentro de un contexto de desarrollo temporalmente más grande.
Un estudio cuidadoso de algunas de las propuestas incluidas en la semiótica de Peirce, puede llevar a conclusiones interesantes sobre la concepción de Vygotski del desarrollo de la estructura del significado. De particular valor parece la concepción de los signos degenerados y el modo como ellos pueden reflejar las relaciones empíricas concretas, así como la convicción de Peirce que el tipo superior de organización de la percepción es el signo simbólico a través de su carácter abstracto. Así, hasta la simple comparación con algunas de las concepciones semióticas del significado demuestran que la propuesta de  Vygotski ofrece amplias posibilidades de investigación psicológica en el proceso de significación, lo que demuestra que la reflexión lingüística no necesita causar el rechazo del  sujeto humano. Aún más, el tipo de reflexión presentado en el curso del proceso de significación enriquece nuestro conocimiento de este fenómeno específicamente humano.

Referencias

1. Czub, T. (1999). Struktura znaczenia slowa w mysleniu czlowieka doroslego (na podstawie rekonstrukcji Lwa S. Wygotskiego koncepcji rozwoju pojec). Poznan: Instytut Psychologii UAM. The structure of word meaning in the thinking process of an adult (on the basis of L. S. Vygotsky’s concept developement theory reconstruction.) Doctoral dissertation, material unpublished.

2. Buczynska – Garewicz, H. (1975). Znak, znaczenie, wartosc. Warszawa: Ksiazka i Wiedza

3. Lee, B. (1988). Intellectual origins of Vygotsky’s semiotic analysis. In: J. Wertsch et al. (eds), Culture, communication, cognition: Cambridge University Press.

4. Marty, R.. (1999).
 ftp://gala.univ-perp.fr/pub/semiotics/marty/76-fr.zip

5. Obrebska, M. (1999). Semiotyka wobec problemu nieswiadomosci. W poszukiwaniu ukrytej struktury. Poznan: Wydzial Neofilologii UAM. (Semiotics towards the problem of unconsciousness. Investigating the hidden structure.) Doctoral dissertation, material unpublished.

6. Saussure, F. de. (1974). Course in General Linguistics. Fontana/Collins.

7. Sless, D. (1986). In search of semiotics. In: D. Chandler. Semiotics for beginners. www.aber.ac.uk

8. Wygotski, L. S. (1989) Myslenie i mowa. Warszawa: PWN. English source: Vygotsky,L. S. (1962). Thought and language: MIT Press.

9. Wygotski, L. S. (1995) Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. W: A. Brzezinska (red.). Dziecko w zabawie i swiecie jezyka. Poznan: Zysk i S-ka Wydawnictwo. English source: Vygotsky, L. S. (1976). Play and its role in the mental development of the child. In: J. Bruner et al. (eds), Play. New York: Penguin.

Notas

[1] Las citas vienen de la versión polaca del artículo de Vygotski titulado en ingles: Play and it’s Role in Mental Development of the Child. La fuente se da en las referencias.

[2] No se debería considerar la noción de Vygotski de los conceptos científicos nada más con la terminología científica. La ase superior de la estructura del significado se refiere a la relación entre los conceptos que permiten crear la representación teórica de la realidad. Por lo tanto los conceptos científicos deben ser considerados en vistas de la estructura mental en el nivel más elevado del desarrollo intelectual de un sujeto humano dado (cf. observaciones en la p. 12).

[3] Las citas son de la versión polaca del libro de Vygotski traducido al inglés en 1962 como Thought and Language. La fuente se da en las referencias.


jueves, 22 de febrero de 2018

van der Veer y Valsiner


Liev Vygotski y Pierre Janet: Sobre el origen del  concepto de sociogénesis
René van der Veer y Jaan Valsiner
Developmental Review 8, 52-65 (1988)

Traducción: Efraín Aguilar

La obra de Liev Vygotski goza de una creciente popularidad en la psicología del desarrollo contemporánea. Una edición completamente revisada de su Pensamiento y habla fue publicada recientemente (Vygotsky, 1986), una edición de seis volúmenes en lengua inglesa de sus Obras Escogidas está en preparación, y numerosos autores han tratado aplicar y extender sus ideas (por ej., Lock, 1980; Valsiner, 1984; Van der Veer, 1986; Wertsch, 1985). Sin embargo, hasta ahora solo una parte limitada de las obras de Vygotski se puede conseguir en inglés y tal vez tome otros 10 años antes de que la mayoría de los psicólogos puedan apreciar por completo su obra.
La combinación de creciente popularidad y acceso limitado a las fuentes originales  crea varios peligros. Uno posible es que nos falte una perspectiva sobre el desarrollo de  Vygotski como científico. Como todos los investigadores el psicólogo soviético pasó por varias fases en su carrera científica (ver Van der Veer, 1985) y los conceptos en apariencia  inconsistentes en sus escritos pueden ser comprendidos en este contexto. Al citar varios  fragmentos traducidos de su obra perdemos el rastro de este aspecto del desarrollo. Otro peligro posible es que los escritos de Vygotski sean tomados fuera del contexto de su tiempo. Estuvo activo en la psicología junto con Koffka, Freud, Biihler, Stern, Janet, Piaget, James, Baldwin y muchos otros. Es más, continuamente cooperaba con sus colegas Luria y Leóntiev. Como la obra de algunos de los autores mencionados ahora solo es conocida por expertos interesados en la historia, tendemos a subestimar el grado en que  Vygotski fue influido por sus contemporáneos. Todos los autores mencionados formaron parte de su medio intelectual y el significativo progreso que logró se hizo realidad al  resistir, criticar, distorsionar, aceptar parcialmente y copiar su obra. Olvidar este medio  social-intelectual es equivalente a no entender para nada el significado de la obra de Vygotski. Pudo muy bien ser “un genio adelantado cincuenta años a su tiempo” como algunos han escrito, pero tal evaluación solo puede venir después de un estudio histórico  serio. En este artículo presentamos una pequeña parte del fondo de la empresa teórica de  Vygotski. Estamos convencidos de que un estudio del origen de las ideas de Vygotski contribuye a comprender sus escritos. También es, por supuesto, un esfuerzo que está muy en línea con el espíritu del abordaje histórico-genético de Vygotski.

EL CONCEPTO DE SOCIOGÉNESIS EN VYGOTSKI

Hacia el final de los años 1920 los contornos de la teoría cultural-histórica de Vygotski  gradualmente se aclararon. Vygotski comenzó a escribir y reescribir diferentes versiones de su teoría. Esto culminó en la Historia del desarrollo de las funciones mentales superiores (1931). La existencia de al menos tres versiones de este libro ha sido ahora documentada (Puzyrej, 1986). Recientemente ha sido publicado un primer esquema general de la teoría (Vygotsky, 1986). Un segundo manuscrito, más elaborado, aún está en los archivos de la familia Vygodski. Por último, una tercera versión detallada ha sido publicada varias veces. En Vygotski (1960) hallamos los primeros cinco capítulos del manuscrito y en Vygotski (1983a) ha sido publicado todo el libro.
La publicación de las primeras versiones de la teoría es particularmente útil cuando nuestro objetivo es comprender cómo evolucionó y se desarrolló. Por lo tanto al explicar la idea de Vygotski de la sociogénesis, uno de los conceptos clave de su teoría, se hará un amplio uso de la referencia Vygotski (1986).
El reclamo principal de Vygotski en este manuscrito es que todos nuestros procesos psicológicos superiores tienen origen social. Para comprender este reclamo podemos imaginar un grupo de media docena o más de personas. En cualquiera de estos grupos se desarrollará una división de tareas. Algunas personas son mejores en tareas prácticas, otras podrán delegar sus funciones a los miembros del grupo que hacer mejor esas tareas, y otras pueden preferir tomar los papeles de liderazgo. El grupo es un sistema donde diferentes miembros funcionan como sus partes. Tal grupo en conjunto mostrará un grado de comportamiento inteligente en comparación con otros grupos. También esto es cierto para grupos pequeños, como diadas. En la vida cotidiana vemos a menudo pares de amigos y parejas que han dividido las tareas y que funcionan juntos a un nivel más o menos suficiente. Un caso especial es el desarrollo de diadas en donde la asimetría de la división de las tareas es más bien extrema. Idealmente las parejas de adultos de las diadas tratarán de transferir sus habilidades y destrezas a los niños y estos, a su vez, tratarán activamente adquirir  estas habilidades. El punto crucial para un abordaje vygotskiano parece ser que el niño interioriza las habilidades, significados y destrezas que son originalmente compartidas por la diada y que se desarrollaron en el proceso de interacción. El niño puede, por ejemplo, interiorizar las preguntas hechas por su cuidador y comenzar a hacérselas a sí mismo (Wertsch, 1980). El diálogo externo se ha desarrollado en diálogo interno, o –para ponerlo en una vena paradójica pero totalmente vygotskiana- el grupo más pequeño posible es, en cierto modo, no la diada sino el niño individual.
En la última versión de su Historia del desarrollo de las funciones mentales superiores, Vygotski fue bastante explícito sobre el proceso de interiorización y lo formuló como sigue:

Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda función del desarrollo cultural del niño sale al escenario dos veces, en dos aspectos, primero en el social, después en el psicológico, primero entre las personas como una categoría inter psicológica, después dentro del niño como una categoría intra psicológica. Todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales interiorizadas, [y constituyen] la base de la estructura social de la personalidad. Su composición, estructura genética, modo de funcionamiento -en una palabra toda su naturaleza es social; incluso al llegar a ser procesos psicológicos, su naturaleza permanece quasi-social. También el ser humano que está solo retiene las funciones de interacción (Vygotsky, 1983a, pp. 145, 146).

Vygotski ejemplificó esta idea general para los gestos y palabras. El gesto de señalar del niño es en su opinión originalmente un intento de alcanzar un objeto (ver Bruner, 1983, para una crítica). Es la interpretación del adulto -al tratar los intentos fallidos del niño como si fueran gestos de señalar- la que viene primero. El significado del gesto de señalar está socialmente establecido y solo después el niño se dará cuenta de este significado y comenzará a usarlo de modo deliberado. Como lo ha dicho Bruner (1983), el dominio de esos procedimientos convencionales es hecho mucho más fácil creando ciertas situaciones estándar recurrentes de interacciones sociales.
De acuerdo con Vygotski, esta pauta de funcionamiento de social a individual es clara también para el desarrollo del habla. Los adultos interpretarán las expresiones del niño como palabras con cierto significado (cf. Kaye & Charney, 1980). Después que este significado ha sido establecido socialmente y captado por el niño, éste puede comenzar a usar estos significados sociales para su propio propósito. Para Vygotski era crucial la idea que el niño comienza a aplicar los significados socialmente adquiridos para su propia conducta y eventualmente los interioriza. Así, el cuadro peculiar surge del niño que se influye a sí mismo por significados sociales. Hablar y escribir para sí mismo es equivalente a influirse a sí mismo con significados que originalmente fueron destinados para influir en los demás. Como dice Vygotski (1986, p. 54): “La lectura de las propias notas -escribirse a sí mismo- significa comportarse consigo mismo como hacia otro”.
El tema de la estimulación social del sí mismo fue conectado por Vygotski al tema de la diferencia entre conducta animal y humana. Al discutir el abordaje E-R de Pávlov él concedió su valor a la conducta animal y a los procesos psicológicos inferiores humanos. El desarrollo crucial en la historia humana fue, sin embargo, que los seres humanos comenzaron a crear estímulos (medios) para sí mismos. Así, no fueron más esclavos de la estimulación externa, sino que activamente podían estimular y dirigir su propio comportamiento. El ser humano, decía Vygotski, es una casa dúplex (Vygotsky, 1986, p. 54).
Las palabras fueron consideradas por Vygotski como el medio social más poderoso. El origen de la voluntad, por ejemplo, está íntimamente relacionado con el dominio del habla por el niño. A medida que los niños dominan el habla, aprenderán a usarla para la planeación y el control de sus propias acciones. El hecho que las palabras (como opuestas a otros signos/significados sociales) sean particularmente efectivas al respecto es de nuevo  atribuible a su origen social. Vygotski se adhirió al punto de vista que las palabras originalmente (tanto filogenética como ontogenéticamente) son comandos. El poder de la palabra para la regulación de nuestra conducta halla su origen en el poder de las palabras para ordenar a otros (Vygotsky, 1986, p. 53).
Ahora estamos en posición de resumir el concepto de sociogenesis de Vygotski. Todos los procesos psicológicos superiores (pensamiento, volición) descansan en la aplicación de los significados sociales para el sí mismo. Estos significados son dominados en una relación social entre dos personas (Vygotsky, 1986, p. 53) y después serán  interiorizados por el niño individual. Primero serán usados para influir en otros y después para influir en sí mismo. Las palabras son de lejos los medios sociales más poderosos. “La sociogénesis es la clave para un comportamiento superior” (Vygotsky, 1986, p. 57).
El concepto de sociogénesis ha resultado muy poderoso en la moderna psicología del desarrollo. La investigación hecha por Bruner (197.5, 1983), Wood (1980), Brazelton y Tronick (1980), Kaye (1982), Wertsch (1979, 1985) y muchos otros ha estado inspirada en el enfoque de Vygotski y testifica su fecundidad. Sin embargo, estos autores pueden haber minimizado una faceta muy importante del pensamiento de Vygotski: su deuda con sus contemporáneos. En la siguiente sección mostraremos que los contornos del concepto de sociogénesis y muchas de las argumentaciones de Vygotski ya estaban presentes en los escritos de Pierre Janet.

LA PSICOLOGÍA SOCIAL DE JANET

Pierre Janet (1859-1947) es uno de aquellos psicólogos clásicos cuya obra no parece ser bien conocida por los actuales psicólogos del desarrollo. Solo unos pocos estudios han sido publicados (Ellenberger, 1970; Prevost, 1973; Schwartz, 1955; Sjowall, 1967) y estos se han enfocado sobre todo hacia sus escritos clínicos. Tal abordaje no hace justicia, sin embargo, a la originalidad y amplitud del conocimiento de Janet. Él desarrolló, por ejemplo, un abordaje constructivista de la memoria humana (Janet, 1928a), propuso una  teoría histórica y del desarrollo de la inteligencia humana (Janet, 1935, 1936), y dio un relato provocativo del origen de la personalidad (Janet, 1929). Es más, en sus escritos que a primera vista parecen dedicados exclusivamente a fenómenos clínicos (Janet, 1926, 1928b) también son abundantes los temas de relevancia más general.
En otra parte (Valsiner & Van der Veer, manuscrito en preparación) se dará un relato detallado de la obra de Janet. En este artículo nos concentraremos en algunos temas relativos al origen social de los procesos psicológicos basados sobre todo en Janet (1928a, 1928b, 1929). Así estaremos capacitados para ver cómo Vygotski usó varias ideas janetianas al escribir las diferentes versiones de su teoría cultural-histórica.
Lo primero a saber es que Janet, como Vygotski, claramente resistió un abordaje  reduccionista, conductista de las conductas humanas. El conductismo, en su opinión, tenía que ver solo con los actos elementales. Creía que  

la psicología del comportamiento se debería transformar en una psicología de la conducta. No debería estudiar los comportamientos de animales elementales, sino las conductas de los seres  humanos superiores (citado por Prtvost, 1973, p. 28).

Por otro lado era también bastante crítico de la psicología subjetiva (Janet, 1946, p. 81). Al definir la psicología como la ciencia de las conductas, Janet no quiso excluir a la consciencia como un tema de investigación. En su opinión (al menos como lo reflejaba en sus escritos posteriores a 1920) la consciencia es una conducta particular, que se desarrolló lentamente en la historia de la especie humana y que se superpuso a las conductas elementales (Janet, 1946, p. 85). Janet era bastante crítico de los intentos por explicar la conducta humanar con referencia a las cadenas de estímulo-respuesta o leyes de la  asociación. No negaba que estos fenómenos juegan un papel en la conducta humana pero enfatizaba que la mente humana tiene un complejo carácter jerárquico y solo gradualmente evoluciona en la filo y en la ontogénesis. El enfoque genético de Janet es claramente discernible en todos sus escritos posteriores. Consideraba el error de la psicología  tradicional presentar

las conductas psicológicas como hechos definitivos, como estados adquiridos que existieron de una vez por todas, que siempre existieron y que siempre existirán (Janet, 1928a, p. 502).

Al razonar desde este punto de vista Janet intenta esbozar todos los diferentes niveles de conducta humana comenzando desde los reflejos simples y los actos perceptivos hasta el pensamiento, la memoria y la personalidad.
Así, vemos que Janet compartió con Vygotski una actitud crítica hacia el conductismo (que tendía a enfocarse en procesos elementales e ignorar la consciencia) y un abordaje totalmente genético. Estos temas también son evidentes en su Evolución psicológica de la personalidad (1929). Uno de los temas principales de este libro es que uno no nace una personalidad (cf. Levitin, 1982), sino que la personalidad es un constructo humano o invención. Con estas bases Janet resistió cualquier intento de explicar la personalidad por cualquier referencia exclusiva a hallazgos biológicos o asociativos. Su principal idea es que la personalidad se desarrolla a medida que nos atribuimos exactamente los mismos rasgos y actitudes que primero atribuimos a la personalidad de los demás y que otros nos atribuyen. Janet (1929, p. 268):

De acuerdo con la ley que discutí con ustedes todo individuo repite en sí mismo las conductas sociales. El niño crea su individualidad porque uno siempre lo nombra de la misma manera y porque la conducta de uno hacia él tiene cierta unidad.

Hacia el final de su libro Janet repite esta idea de  modo más general declarando que

todas las leyes psicológicas sociales tienen dos aspectos: uno exterior concerniente a otras personas, uno interior concerniente a nosotros mismos. Casi siempre la segunda forma es posterior a la primera (Janet. 1929, p. 521).

En su De la ansiedad al éxtasis (1928b, p. 606) escribe, “el ser vivo se aplica a sí mismo, a las acciones de su propio cuerpo las conductas sociales que aplica a los demás”. Así vemos con claridad la idea que los procesos psicológicos individuales evolucionan como resultado del funcionamiento social previo. Esta idea es bastante frecuente en todos los escritos de  Janet que hemos estudiado. En su opinión la memoria, por ejemplo, se desarrolló a partir de la necesidad del individuo de relatar lo que sucedió a otros que no estaban presentes. Si los demás no están presentes el individuo debe relatar la historia a sí mismo. Este es el origen de la memoria hablando filo y ontogenéticamente. Una y otra vez Janet argumentaba que la  memoria (memorización) “es una conducta social... aunque la persona esté sola, sigue siendo una conducta social” (1928a, p. 214). El pensamiento interno, también, tiene su historia social. Es

una forma de hablar consigo mismo, una vía para informarse a uno mismo. Todas las conductas sociales realizadas vis-a-vis con otros tienen sus repercusiones privadas. Todas las cosas que hacemos vis-a-vis, las hacemos vis-a-vis con nosotros mismos; nos tratamos a nosotros mismos como a otro (Janet, 1928a. p. 22).

Hablando en general, lo que Janet estaba discutiendo era que todas las conductas superiores, típicamente humanas tienen origen social. Existen primero entre la gente, como actos sociales, y solo después como actos intra individuales, privados. Estos actos privados, sin embargo, retienen su carácter social.
La idea que las palabras eran originalmente comandos también está presente en los escritos de Janet. En realidad, es parte de una larga discusión sobre el origen de los actos  sociales. Janet consideraba el acto de mandar uno de los más importantes actos sociales. Tiene un carácter peculiar: en las acciones normales realizamos todas las partes del acto (iniciación, continuación, terminación) nosotros mismos. Al emplear hallazgos clínicos, Janet decía que el inicio de cualquier acción siempre es lo más difícil. Se caracteriza generalmente por gestos especiales, movimientos y gritos que delatan el esfuerzo necesario. Janet especulaba que la orden se desarrolló a partir de estos gritos iniciales. El ladrido de los perros al perseguir a su presa es la señal para otros perros de seguirlos. Cuando los seres humanos dan órdenes se restringen a sí mismos al grito inicial y no realizan el resto de la acción. Mientras el perro va corriendo, el verdadero jefe da la señal- el grito de inicio- pero no continúa: sus subordinados se harán cargo de continuar y completar el acto. Esto es típico para la orden y, más generalmente, para todos los actos sociales: ellos son actos subdivididos entre varios individuos en los cuales cada uno de esos  individuos ejecuta solo parte del acto (Janet, 1929, pp. 182-189). El lenguaje humano se desarrolló de estas órdenes primordiales, afirmaba Janet, y todavía tiene un carácter de comando. Por eso Janet consideraba el lenguaje como una importante segunda fuente de estimulación. Las conductas elementales pueden ser explicadas por referencia a estímulos externos de los alrededores, pero a un nivel más avanzado el lenguaje interfiere. El lenguaje es una segunda fuente de estimulación y una mucho más importante. Janet decía (1929, p. 419):

Nuestras acciones están determinadas por esas dos grandes fuentes: los estímulos que vienen del mundo exterior y los estímulos que vienen de la sociedad.

Después de esta breve descripción de varias ideas de Janet, vamos a resumir los temas principales. Janet se oponía a los intentos de explicar la conducta humana reduciéndola al fenómeno estímulo-respuesta y no quería excluir la consciencia de la agenda de temas que deberían ser estudiados por una ciencia objetiva de la psicología. Su concepto de sociogénesis se basaba en los siguientes temas: todos los procesos psicológicos superiores  (pensamiento, volición, memoria) evolucionan a través de la aplicación de conductas sociales a sí mismo. Estas conductas se desarrollan en las relaciones sociales entre la gente y después serán interiorizadas por el niño individual. Las palabras son por mucho los estímulos sociales más poderosos por su origen de comandos.

JANET Y VYGOTSKI: SIMILITUDES Y DIFERENCIAS

Las similitudes entre los puntos de vista de Vygotski y los conceptos de Janet son obvias. El lector habrá notado que hay una fuerte similitud no solo para los principios y conceptos básicos, sino hasta la redacción de varias de las ideas. Es más, nuestra revisión de los elementos comunes entre la teoría cultural-histórica y las ideas de Janet está lejos de ser exhaustiva. Se puede argüir, por ejemplo, que la investigación de Leóntiev sobre la memoria y su enfoque de la actividad general (Leont’ev, 1932) son muy similares a las ideas propuestas por Janet.
Al conocer el fondo histórico estas similitudes no son del todo difíciles de explicar: Vygotski, Leóntiev y Luria estaban al tanto de los escritos de Janet y los usaban para construir el enfoque cultural-histórico. Vygotski varias veces reconoció de modo explícito su deuda intelectual con Janet, dándole el crédito por el desarrollo del concepto de sociogénesis (Vygotsky, 1983a, pp. 141-143; 1983b, p. 197; 1984a, pp. 222-22.5), en particular, con respecto a la ley general por la que aplicamos a nosotros mismos las actitudes que primero aplicamos a demás. Ahora está documentado (Vygotsky, 1984a; p. 430; 1984b, p. 364) que Vygotski estaba familiarizado con el estudio de Janet (1929) sobre el desarrollo de la personalidad y con uno de sus más importantes libros clínicos (Janet, 1928b).
Mientras demostramos que Vygotski se hizo eco de varias declaraciones de  Janet, leyó sus trabajos y explícitamente reconoció su importancia, estos hechos son, sin duda, prueba insuficiente para afirmar que Janet influyó en Vygotski. Uno debe preguntar si, 1) Vygotski no influyó en Janet, y si 2) posiblemente otros originadores de la teoría sociogenética pudieron haber influido en Vygotski. Nosotros decimos que tanto (1) como (2) son poco probables, por decir lo menos. Nuestros argumentos son como sigue.
Es improbable que Janet fuera influido por Vygotski pues en aquel tiempo éste había publicado muy pocos artículos en otras lenguas diferentes al ruso, un idioma que Janet no podía leer. Los pocos artículos que Vygotski publicó en inglés fueron sobre temas irrelevantes (por ej., esquizofrenia) y, además, en el  momento que Janet no podía leer o hablar esa lengua. En efecto, sus primeras conversaciones con Baldwin parecen haber sido en latín (Ellenberger, 1970, p. 352). Por último, Janet nunca citó a Vygotski.
Los otros dos principales defensores de un punto de vista sociogenético fueron  Royce y Baldwin (ver abajo). No se hace mención de Royce en las obras escogidas de Vygotski. Se hace referencia a Baldwin, pero nunca explícitamente en relación con las ideas presentadas en nuestro artículo. Janet, por otro lado, siempre es referido cuando  Vygotski toca el tema de la sociogénesis. No hay otros candidatos, además de Baldwin y Royce, como probables creadores del concepto de sociogénesis tal como fue usado y desarrollado por Janet y Vygotski. Nuestra conclusión es, por lo tanto, que Vygotski usó las ideas janetianas al construir su versión de la teoría sociogenética.
Esto por cierto no significa que sus teorías sean idénticas. Con base en nuestra lectura y estudio de la obra de Vygotski y en parte sustancial en los escritos de Janet  sugerimos tentativamente las siguientes diferencias entre los conceptos de la sociogénesis de Vygotski y Janet.
Vygotski explícitamente combinó la idea que las palabras son originalmente comandos con la idea que nos tratamos a nosotros mismos como lo hacemos con los demás para explicar el poder del habla en la regulación de la conducta. Ambas ideas parecen estar menos conectadas en los escritos de Janet y también tienen origen diferente (ver abajo). Ligado con este tema está el hecho que Vygotski fue mucho más explícito acerca del concepto de interiorización. Este concepto está, como hemos visto, presente en las obras de Janet, pero su tratamiento es más bien general y a menudo se refiere al dominio filogenético. A diferencia de Vygotski, él nunca estudió niños para trazar el proceso de la interiorización. Por último, fue Vygotski quien trajo los conceptos de signos, significados y herramientas a la teoría de la sociogénesis. Mientras Janet hablaba de aplicar las acciones o conductas sociales a nosotros mismos, Vygotski tendía a hablar de signos, significados y herramientas sociales. Aunque ambos autores discutieron la importancia del uso de la herramienta para la inteligencia humana –estaban muy familiarizados con los experimentos sobre el uso de herramientas por animales hechos por Kohler y Yerkes –fue Vygotski el que comenzó a hablar acerca de las palabras (signos) como un tipo de herramientas sociales para regular la propia conducta. Sin duda, el énfasis marxista en el trabajo y el uso de herramientas en la ontogenia humana jugó un papel importante aquí (Van der Veer, 1985). Si estas conclusiones provisionales prueban ser válidas, entonces hemos esbozado aquí algunas sutiles transformaciones a las que tienden a someterse los hechos, conceptos y teorías científicos.

LA PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA DEL DESARROLLO Y LA CONEXIÓN JANET-VYGOTSKI

Pocos autores contemporáneos se han percatado del eslabón Janet-Vygotski o subrayado la necesidad de estudiarlo. Leóntiev (en Vygotsky, 1982a, p. 25) da crédito a Janet por sus intentos de combinar un enfoque genético y uno de la actividad y por la idea que el niño interioriza las formas sociales de la conducta. Radzijovski (en Vygotsky, 1982b, pp. 482, 483) afirma que la influencia de Janet no ha sido estudiada en grado suficiente y sugiere que la investigación de Leóntiev sobre la memoria estaba muy influida por Janet. Matiushkin (en Vygotsky, 1983a, p. 357) agrega que Janet vio la memoria, la volición y el pensamiento como derivados de los actos sociales. De los autores contemporáneos occidentales solo Kozulin (1984) y Valsiner (1987) parecen haberse percatado de los elementos comunes entre las teorías de Janet y Vygotski y han urgido a otros estudiarlos. Para nuestro conocimiento, sin embargo, el presente artículo es el primero en ocuparse de la inter dependencia intelectual de Janet y Vygotski.
Esta situación es, como se ha dicho en la introducción, más desafortunada y tiende a distorsionar nuestra comprensión y apreciación de Janet y Vygotski. También corremos el riesgo de perder la pista de cómo se desarrollan los conceptos científicos. Vygotski de modo creativo usó los conceptos de Janet al tratar desarrollar su teoría cultural-histórica.  Enfatizó diferentes aspectos, agregó nuevas ideas de otras fuentes, combinó diferentes ideas janetianas, etc. Los presentes autores subscriben el punto de vista que todas las ideas científicamente interesantes tiene una larga historia de sutiles transformaciones y que el estudio de éstas es mucho más interesante que cualquier reclamo de prioridad inútil.
Si es cierto que los conceptos científicos tienen una larga y complicada historia, entonces no debería uno esperar que la historia termine aquí. Sería poco probable hallar que Janet es el único origen del concepto de sociogénesis. Y, en efecto, no lo fue. El mismo Janet atribuía este concepto a los filósofos/psicólogos estadunidenses Royce y Baldwin. En otra parte (Valsiner & Van der Veer, en prensa) hemos descrito las raíces gringas del concepto de  sociogénesis y analizado cómo Janet asimiló las ideas de Royce y Baldwin.
Así vemos qué tan complicada puede ser la historia de las ideas científicas. Al parecer, lo que se necesita para conceptualizar estas transformaciones sutiles de un autor a otro es entender el tema de la inter dependencia intelectual.

INTERDEPENDENCIA INTELECTUAL

Hay un paralelo interesante entre la sociogénesis del pensamiento del niño y el tema de la influencia intelectual en el discurso científico. Los niños no son copias pasivas de la conducta del adulto o recipientes pasivos de herramientas culturales ya hechas. Ellos tratan darle sentido a su ambiente, prueban hipótesis, integran los resultados de las pruebas en su  “cuerpo de conocimientos”, y dominan activamente las herramientas culturales (algunas veces dándoles nuevo uso). Lo mismo es cierto, de un modo más deliberado y sistemático, para los científicos maduros. Es obvio que el pensamiento teórico de un buen científico no puede ser reducido a la suma de influencias experimentadas por esa persona. Primero, esto equivaldría a negar el papel activo de los científicos individuales que transforman las ideas de varias maneras sutiles. A fin de cuentas tal punto de vista implica, como dice Voneche (1982, p. 81), que las ideas científicas son vistas como los agentes reales, inmutables de la historia humana que usan las mentes humanas para viajar de una generación a la siguiente. Segundo, los científicos activamente seleccionan sus fuentes de influencia. En la base de este proceso de selección están las consideraciones teóricas y los resultados de las investigaciones empíricas. Nadie menos que Piaget (1982, p. 83) enfatizaba este punto al hablar acerca de la inter dependencia intelectual entre Janet (su maestro) y Baldwin. De acuerdo con él Janet comenzó a leer a Baldwin “porque necesitaba a alguien como Baldwin para confirmar su propia idea de los estadios extraída de la patología”.
Si estas observaciones tienen algún valor, entonces ser influido por alguien rara vez significará tener réplicas exactas de las ideas de esta persona. Los investigadores deberían ser vistos como activos co-constructores del desarrollo gradual de ideas. Este punto de vista no es nuevo, por supuesto, y está de acuerdo  con la noción aceptada que las ideas científicas evolucionan y se desarrollan durante una larga y complicada historia (Fleck, 1979).
La propia teoría de Piaget sobre el equilibrio de las estructuras cognitivas puede ser aplicable al proceso de transmisión de las ideas científicas de un científico a otro. El  concepto de asimilación puede ser usado para constatar las sutiles transformaciones que las ideas científicas experimentan cuando los investigadores tratan poner las ideas de los demás en sus propias teorías. Comprender las ideas científicas de otro puede ser concebido como incorporarlas en una estructura de conocimiento preexistente y por lo tanto cambiarlas en cierto modo. El concepto de acomodación, por otro lado, puede ser usado para describir cómo las estructuras preexistentes de los científicos cambian como resultado de asimilar ideas. Entonces, en casos de inter dependencia intelectual, los procesos de asimilación y acomodación deberían ser detectables. Por supuesto, se puede cuestionar si el aparato conceptual de Piaget puede manejar todos los problemas relevantes de la inter dependencia intelectual. Después de todo no explica, por ejemplo, por qué un investigador específico escoge ideas específicas como dignas de un mayor desarrollo. Este tema está quizás relacionado con el de las diferencias individuales en el desarrollo infantil que no era central para Piaget. Pero los conceptos de asimilación y acomodación nos dan cierto criterio para argumentar un caso de inter dependencia intelectual.
Es importante notar que en cada caso específico no puede uno más que argumentar un caso de inter dependencia intelectual. Las pruebas lógicas de influencia científica son difícilmente alcanzables. En teoría siempre será posible que los investigadores de modo  independiente lleguen a los mismos resultados o que ambos en un supuesto caso de influencia científica hayan sido influidos por otros investigadores.

CONCLUSIONES

Las presentes observaciones sobre los procesos de comunicación científica tienen relevancia inmediata para nuestra conceptualización de la inter dependencia intelectual de Janet y Vygotski. Al concentrarnos en los temas de asimilación/acomodación y selección activa de fuentes potenciales de influencia podemos argumentar lo siguiente. Vygotski probablemente buscaba activamente ideas que estuvieran en línea con su enfoque general  (por ej., el estudio objetivo de la conducta humana sin excluir la consciencia) y que pudieran apuntalar la idea marxista de la naturaleza social del ser humano. Ya en un artículo publicado en 1925 (Vygotsky, 1982a, p. 96) podemos verlo formular la idea que la consciencia humana tiene origen social. En aquella época, sin embargo, Vygotski todavía pensaba a lo largo de líneas reflejológicas. Pensaba que la consciencia evolucionaba a través de la incorporación de los reflejos sociales. Nuestros propios reflejos (y en especial las palabras) pueden funcionar como estímulo para nuevos reflejos y la consciencia solo es el reflejo de los reflejos. En años posteriores descartó esta idea. Los libros escritos por Janet (1928a, 1928b, 1929) constituyeron así un intento de bienvenida a la explicación del origen social del ser humano en términos no reflejológicos. Vygotski pronto asimiló las ideas de Janet las cuales resultaron en las transformaciones descritas arriba. La incorporación de las ideas janetianas en la teoría de Vygotski también implicó el que este último tenía que acomodarse. Como lo menciona Vygotski (1986, p. 54), tenía qué cambiar su punto de vista de, entre otras cosas, el papel del habla en la volición y otros procesos psicológicos.
Así podemos ver cómo Janet y Vygotski fueron co-constructores del abordaje  sociogenético. El objetivo de este artículo no ha sido mostrar cómo Vygotski “tomó” algunas ideas de Janet, “probando” por lo tanto que el genio de Vygotski fue menos de lo que se ha dicho. Tal abordaje sería equivalente a tratar de aprobar o desaprobar reclamos de prioridad. Más bien, ambos autores deberían ser vistos como científicos creativos que de modo activo contribuyeron y enriquecieron el cuerpo de conocimientos de la psicología.

REFERENCIAS

Brazelton, T. B., & Tronick, E. (1980). Preverbal communication between mothers and infants. In D. R., Olson (Ed.), The social foundation of language and thought (pp.299-31.5). New York: Norton.
Bruner, J. S. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language. 2, l-19.
Bruner, J. S. (1983). Child’s talk: Learning to use language. New York: Norton.
Ellenberger, H. (1970). The discovery of the unconsciousness. New York: Basic Books.
Fleck, L. (1979). Genesis and development of a scientic fact. Chicago: Univ. of Chicago Press.
Janet, P. (1926). De l’angoisse a l’extase (Vol. I). Paris: Felix Alcan.
Janet, P. (1928a). L’evolution de lo memoire et de la notion du tempts. Paris: A. Chahine.
Janet, P. (1928b). De l’angoisse a l’extase (Vol. 2). Paris: Felix Alcan.
Janet, P. (1929). L’evolution psychologique de la personnalité. Paris: A. Chahine.
Janet, P. (1935). Les debuts de l’intelligence. Paris: Flammarion.
Janet, P. (1936). L’intelligence avant la lenguage. Paris: Flammarion.
Janet, P. (1946). Auto-biographie psychologique. Les Étude.s Philosophiques 2, 81-87.
Kaye, K. (1982). The mental and social life of babies: How parents create persons. Chicago: Univ. of Chicago Press.
Kaye, K., & Charney, R. (1980). How mothers maintain ‘dialogue’ with two-year-olds. In D. R. Olson (Ed.), The social foundations of language and thought (pp. 21 l-230). New York: Norton.
Kozulin, A. (1984). Psychology in utopia. Cambridge, MA: MIT Press.
Leont’ev, A. N. (1932). The development of voluntary attention in the child. Journal of Genetic Psychology, 40, 52-83.
Levitin, K. (1982). One is not born a personality. Moscow: Progress.
Lock, A. (1980). The guided reinvention of language. New York/London: Academic Press.
Piaget, J. (1982). Reflections on Baldwin. In J. M. Broughton & D. J. Freeman-Moise (Eds.), The cognitive-developmental psychology of James Mark Baldwin. Norwood: Ablex.
Prevost, C. M. (1973). La psycho-philosophie de Pierre Janet. Paris: Payot.
Puzyrej, A. A. (1986). Nieopublikóvannaya rúkopis L.S. Vygótskovo (un manuscrito no publicado de L. S. Vygotski). Viéstnik Moskóvskovo Universitieta, Siéria 14, Psijologuia (pp. 51-52). [en ruso]
Schwartz, L. (1955). Les névroses et la psychologie dynamique de P. Janet. Paris: PUF.
Sjowall, B. (1967). Psychology of tension. Stockholm: Svenska Bokforlaget.
Valsiner, J. (1984). Construction of the zone of proximal development in adult-child joint action: The socialization of meals. New Directions for Child Development, 23, 65-76.
Valsiner, J. (1987). Culture and the development of children’s action. Chichester: Wiley.
Valsiner, J., & Van der Veer, R. (in press). On the social nature of human cognition. Journal of the Theory of the Behavioral Sciences.
Valsiner, J., & Van der Veer, R. Sociogenetic perspectives on human development. A historical analysis. Manuscript in preparation.
Van der Veer, R. (1985). Cultuur en cognitie: De theorie van Vygotskij [Cultura y cognición: la teoría de Vygotski]. Groningen: Wolters-Noordhoff. [In Dutch]
Van der Veer, R. (1986). Vygotsky’s developmental psychology. Psychological Reports, 59, 527-536.
Voneche, J. J. (1982). Introduction. In J. M. Broughton & D. J. Freeman-Moir (Eds.), The cognitive-developmental psychology of James Mark Baldwin. Norwood: Ablex.
Vygotsky, L. S. (1960). Razvitie vuísshij psijícheskij funktsii [El desarrollo de las funciones psicológicas superiores]. Moskvá: Izdátielstvo Akadiémii Pedagoguícheskij Nauk. [en ruso]
Vygotsky, L. S. (1982a). Sobranie sochiniénii. 1. Voprosy teorii i istorii psijológuii [Collected works. 1. Problems of the theory and history of psychology]. Moskvá: Pedagógiika. [en ruso]
Vygotsky, L. S. (1982b). Sobranie sochiniénii. 2. Probliémui obshchei psijológuii [Collected works. 2. Problems of general psychology]. Moskvá: Pedagóguika. [en ruso]
Vygotsky, L. S. (1983a). Sobranie sochinenii. 3. Probliémui razvitia psíjiki [Collected works. 3. Problems of the development of mind]. Moskvá: Pedagóguika. [en ruso]
Vygotsky, L. S. (198313).Sobranie sochiniénii. 5. Osnóvui defektológuii [Collected works. 5. Foundations of defectology]. Moskvá: Pedagóguika. [en ruso]
Vygotsky, L. S. (1984a). Sobranie sochiniénii. 4. Diétskaya psijologuia [Collected works. 4. Child psychology]. Moskvá: Pedagóguika. [en ruso]
Vygotsky, L. S. (1984b). Sobranie sochiniénii. 6. Naúchnoie nasliédstvo [Collected works. 6. Scientific legacy]. Moskvá: Pedagóguika. [en ruso]
Vygotsky, L. S. (1986). Konkriétnaya psijologuia chielovieka [A concrete psychology of man]. Viéstnik Moskóvskovo Universitieta. Siéria 14. Psijologuia (pp. 52-65). [en ruso]
Wertsch, J. V. (1979). From social interaction to higher psychological processes: A clarification and application of Vygotsky’s theory. Human Development, 22, l-22.
Wertsch, J. V. (1980). The significance of dialogue in Vygotsky’s account of social, egocentric, and inner speech. Contemporary Educational Psychology, 5, 150-162.
Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of the mind. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press.
Wood, D. J. (1980). Teaching the young child: Some relationships between social interaction, language, and thought. In D. R. Olson (Ed.), The social foundations of language and thought (pp. 280-296). New York: Norton.