Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

miércoles, 7 de febrero de 2018

Lindqvist


Teoría de Vygotski sobre la creatividad
Gunilla Lindqvist
Creativity Research Journal 2003, Vol. 15, Nos. 2 & 3, 245–251

Traducción: Efraín Aguilar

En este artículo, quiero describir la teoría de Vygotski sobre la creatividad y cómo la desarrolló. Empezó con un abordaje realista de la imaginación y terminó con una actitud dialéctica hacia la misma.

Crítica de “El cocodrilo” de Chukovski

En 1928 fue prohibida la historia “El cocodrilo”. Fue escrita por Kornéi Chukovski (1882–1969). En su libro De dos a cinco años, hay un capítulo con el título “Lucha por el cuento de hadas”, en el cual ataca a sus antagonistas, los paidólogos, a quienes describió como un miserable grupo de teóricos que estudiaba la lectura de los niños y sostenía que los niños de los proletarios no necesitaban ni “cuentos de hadas ni juguetes, o canciones” (Chukovsky, 1975, p. 129). Describe cómo los paidólogos dejan que la palabra imaginación se convierta en un abuso y cómo varias historias fueron prohibidas, por ejemplo, “El cocodrilo”.  Uno de los eslóganes de los antagonistas de la literatura fantástica era chukovskies, término que significaba antropomorfismo y ser burgués.
En 1928 Krúpskaia criticó a Chukovki, el mismo año que Stalin estaba en el poder. Krúpskaia sostenía que el contenido de la literatura infantil debía ser concreto y realista para inspirar a los niños a ser comunistas conscientes. Como ateísta, ella estaba en contra de todo lo que oliera a misticismo y religión. Señaló, en un artículo del Pravda, que “El cocodrilo” no estaba a la altura de las demandas que uno puede hacer sobre la literatura infantil. Muchos autores, sin embargo, salieron en defensa de Chukovski, entre ellos A. Tolstói (Chukovsky, 1975).
Diez años antes en 1918, unos pocos meses después de la Revolución de Octubre, fueron hechas las primeras demandas que la literatura infantil debía estar al servicio de la ideología comunista. Era necesario reemplazar los viejos libros burgueses y se necesitaba nuevos escritores. En los primeros intentos de crear una literatura infantil nueva jugó un papel importante Maksim Gorki. Su ideal era la literatura realista con ideales morales como el heroísmo y el optimismo.
No fue sino hasta 1953 que Chukovski fue reconocido como el nombre más importante de la literatura rusa infantil. El humor y la alegría fueron restablecidos (Hellman, 1991).

Actitud de Vygotski ante el cuento de hadas y la moralidad

La crítica de Vygotski (1997/1926) a “El cocodrilo” recuerda la crítica de  Krúpskaia. La literatura infantil a menudo tiene el objetivo de brindar a los niños la moral burguesa, y los escritores creen que los niños no comprenden la realidad. A Vygotski no le gustaba la moral burguesa ni la opinión que el niño era primitivo y constituía una historia abreviada y comprimida de la especie, según la ley biogenética de Haeckel (Vygotsky, 1997/1926). Pensaba que las historias de Chukovski trataban de tonterías y galimatías sin calidad estética ni relevancia social. Vygotski sostenía que el arte posee un papel importante en la educación, no de tipo moral, sino como una introducción de las reacciones estéticas en la vida misma.
Los cuentos de hadas y el arte por sí mismos están relacionados con la realidad en un aspecto importante: la realidad emocional de la imaginación. Las emociones asociadas con esta influencia, que sentimos, siempre son reales. La relación entre arte y emoción no es una idea original pero es más interesante porque Vygotski liga las emociones con el pensamiento. Entonces la estética adquiere un papel nuevo en el proceso de la consciencia.

La psicología del arte

Vygotski empezó a escribir La Psicología del Arte durante su periodo en Gómiel (Veresov, 1998). El estudio fue completado a fines de 1924 o inicios de 1925, cuando Vygotski se había ido a Moscú. Shakespeare devino el foco del interés de Vygotski en sus años de la escuela clásica mucho antes de comenzar a escribir La Psicología del Arte, e hizo varias  interpretaciones del drama de Hamlet. Una de estas fue incluida en La Psicología del Arte.
El punto de partida del análisis de Vygotski del Hamlet es que cada obra de arte está basada en tendencias contradictorias del desarrollo. La tensión resultante es la causa de nuestras reacciones estéticas. Hamlet contiene tres tendencias contradictorias. La primera es la historia real de Hamlet, la segunda es la intriga, y la tercera son los personajes dramáticos. La contradicción que causa Hamlet al no actuar de acuerdo con la lógica externa hace que el drama se desarrolle a nivel psicológico y le da una forma dinámica y estética. De esta manera toca nuestras emociones.

Crítica de un abordaje reduccionista del arte

La teoría del arte de Vygotski es un esfuerzo por desarrollar un abordaje global dinámico a modo de relacionar: a) las intenciones, la época y el contexto del escritor; b) la forma, el contenido y el simbolismo de la pieza literaria; y c) la experiencia y la interpretación de la obra por parte de los lectores, todos juntos, e incluir esto en el análisis. De acuerdo con  Vygotski, todos estos aspectos son importantes si vamos a entender el papel que el arte juega en nuestras vidas. Su idea fue desarrollar un método objetivo/analítico “desde la  forma de la obra de arte, a través del análisis funcional de sus elementos y estructura, [para] recrear la reacción estética y establecer sus leyes generales” (Vygotsky, 1971, p. 24). Este abordaje global muestra que Vygotski estaba polemizando contra las teorías dominantes del arte de aquella época, teorías que él consideraba reductivas.

El arte como teoría de la sociedad

Vygotski fue sobre todo crítico de un abordaje idealista del arte, el cual considera el arte como algo espiritual y metafísico, y que eleva el genio del autor por arriba de la forma y contenido de su obra. En su lugar, Vygotski afirmaba, el arte refleja el desarrollo de la sociedad y toca la vida social de las personas. Con esto, se unió a uno de los principales historiadores literarios marxistas de la época, Plejánov, en sus ideas sobre cómo la consciencia social depende del “ser” social (bases políticas y económicas) y acerca del papel ideológico de la literatura (Aspelin, 1970). Al mismo tiempo, Vygotski reaccionó contra una teoría mecánica del reflejo, que reduce el arte a cualquier ideología antigua y  limita la teoría estética a las conexiones sociológicas entre el arte y los fenómenos sociales.
De acuerdo con la tesis de Vygotski, la consciencia humana interpreta el arte. Vygotski sostenía que ninguna teoría sociológica puede explicar el origen de la ideología porque la consciencia humana es el origen de la ideología. Por lo tanto, una teoría estética de la consciencia debe ser una teoría psicológica de la consciencia, que da a la consciencia una dimensión social a través de interpretar el arte y la cultura. La humanidad participa en métodos y tradiciones culturales que se desarrollan a lo largo de la historia, pero a través de autores y artistas individuales. La dimensión social humana no significa que todos tenemos nociones similares, sino más bien que ciertas nociones nos unen. Nuestras nociones son únicas tanto a lo individual como a algo que compartimos con los demás.

El arte como teoría de la emoción

La teoría psicoanalítica del arte se refiere a las emociones inconscientes (Freud, 1955). Vygotski sostenía que el arte afecta las emociones de la gente. A lo que realmente se refería era al inconsciente. Por esta razón, Vygotski acogió el enfoque psicoanalítico de que el arte es una liberación social de lo inconsciente, o una liberación de las emociones. También apoyó la teoría de la catarsis, al afirmar que las personas son liberadas a través de una explosión de las emociones, lo que genera que la imaginación florezca a medida que  interpreta estas emociones. La imaginación es la expresión central de una reacción emocional. La estética es una cuestión de acción retrasada. Esto también se puede hallar en el juego de los niños. Los niños son capaces de controlar sus acciones y movimientos —una reacción estética— lo que aumenta la experiencia e intensidad de la acción. Los niños liberan sus emociones a través de su imaginación. Así, ellos crean su propia interpretación de lo que han experimentado, de modo similar a cuando un autor crea su obra y un lector crea su interpretación de la obra.
Sin embargo, Vygotski también fue crítico de las interpretaciones psicológicas individuales presentadas en el psicoanálisis del arte como nada más que una expresión de los conflictos entre los principios del deseo y la realidad, y de la afirmación de Freud que el inconsciente es sobre todo una cuestión de impulsos sexuales.

Parece, además, que cada persona está inexorablemente atada a su complejo de Edipo, y que en las más complicadas y superiores formas de nuestra actividad estamos forzados, una y otra vez, a revivir nuestra infancia, de modo que hasta las más exaltadas formas de actividad o creatividad resultan estar conectadas con el pasado remoto. El hombre emerge como el esclavo de su infancia temprana (Vygotsky, 1971, p. 81).

Por qué la consciencia tiene que ser “una herrramienta impotente en las manos de lo  subconsciente”, preguntaba Vygotski (1971, p. 81), cuando es nuestra consciencia la que  interpreta nuestras emociones subconscientes.
Por lo tanto, Vygotski no estaba satisfecho con analizar las emociones inconscientes. Los sueños y las neurosis no pueden ser descritas como arte: las expresiones artísticas como simbolismos y significados también deben ser tomadas en cuenta, y debe hacerse una interpretación sociopsicológica e histórica del simbolismo artístico. En realidad, Jung (2001) estaba más cercano al enfoque de Vygotski cuando, en su crítica de Freud, interpretó el valor simbólico del arte. La idea de Jung del simbolismo colectivo, sin embargo, permanece como una idea completamente no histórica.

El arte como teoría de la forma estética

El punto de partida del análisis objetivo de Vygotski es la obra literaria (o la obra de arte). La forma estética de esta obra da la clave de las intenciones, antecedentes y habilidad del artista, así como de su propio simbolismo. La experiencia de las personas sobre la obra de arte se explica por la dialéctica de su forma y estructura. Con esta visión, Vygotski fue crítico de la práctica de reducir nuestra experiencia del arte a simples características como el color, la forma y el ritmo. Tampoco estaba satisfecho con una descripción introspectiva de la misma experiencia.
El interés de Vygotski en la forma estética dinámica de una obra de arte estaba  directamente influida por los formalistas rusos, un movimiento literario y lingüista que estuvo activo durante un corto lapso (1915–1930; Aspelin & Lundberg, 1971) antes de que fuera prohibido. Sin embargo, su línea de pensamiento estuvo incluida y desarrollada dentro del movimiento estructuralista (por ej., el círculo estructuralista de Praga en los 1930 con Román Yakobsón como su representante más conocido).
El formalismo se desarrolló como una reacción a la crisis en el campo de la historia  literaria en Rusia (Aspelin & Lundberg, 1971). Los críticos rechazaban el hecho que todo estaba siendo debatido aparte de la literatura misma. En gran medida, el interés por el  estructuralismo vino del arte y la literatura, el simbolismo al cambio de siglo, el cubismo y los experimentos futuristas.  Algunas de las cuestiones más importantes fueron: ¿Qué hace literatura a la literatura? ¿A qué se parece el proceso artístico? y ¿Cómo el material de trabajo adquiere la forma de arte? Dispositivo es una palabra clave formalista, la cual, entre otras cosas, incluye el plan estructural de una narrativa (la trama). Fue introducida por A. Veselovski, una de las personas influidas por el análisis de Vygotski. En occidente, la  morfología del cuento de hadas desarrollada por Propp es más conocida y ha sido muy influyente. De modo similar, el análisis de A. Biély sobre la poesía, en el que presenta el ritmo como la forma estética más importante creada por el contraste entre la palabra y la métrica, asimismo inspiró a Vygotski.
Uno de los más importantes aspectos formalistas es el de la defamiliarización, presentado por Sklovski, entre otros (cf. el Verfremdungseffekt de Brecht). La tarea del arte fue crear una distancia, elevar la sensibilidad y reemplazar la percepción de la vida. Esto incluía también el interés en lo absurdo, los disparates y la parodia. Estas son líneas del  argumento que Vygotski atribuyó al juego de los niños. Aquí se puede notar que Vygotski ha dejado su actitud unilateral de una ideología social–realista del arte y muestra que hay una relación dialéctica entre imaginación y realidad. Él estaba de acuerdo con la opinión de Chukovski que la imaginación eleva la percepción de la realidad en los niños. Vygotski amplió su mente hacia la relación entre juego y arte, y en La Psicología del Arte (1971) dijo, “Recientemente se observa que ciertos absurdos o disparates divertidos que se pueden hallar en las canciones de cuna al invertir los eventos más comunes juegan un papel  tremendamente importante en al arte infantil” (p. 258).
De acuerdo con Vygotski, uno de los aspectos más importantes del arte —los absurdos, disparates, inversiones— es muy cercano al juego de los niños. Esto explica por qué el arte es un importante ingrediente en la vida de los niños. El contraste da vida a la realidad y la dialéctica en el arte crea discrepancias y orden entre los objetos. Este enfoque coincide con el de Chukovski, quien pide literatura imaginativa para los niños, lo que permite absurdos razonables y la turbación para romper el orden establecido.
Sin embargo, Vygotski también critica a los formalistas, cuando el formalismo va demasiado lejos. La crítica de Vygotski a los formalistas fue un problema que, en gran medida, afectó el movimiento. 

La teoría del arte de Vygotski y la creatividad

Vygotski consideraba la psicología del arte como la teoría de las técnicas sociales de la  emoción. Su análisis refleja el proceso artístico. Cuando el artista crea su arte, le da al material realista una forma estética, la cual toca las emociones de los lectores y los hace interpretar la obra de arte y darle vida al usar su imaginación. “Inicialmente, una emoción es individual, y solo por medio de una obra de arte deviene social o generalizada”, escribió  Vygotski (1971, p. 243). Así es como llegamos a ser parte de la cultura. Se nos está dando métodos culturales. Un artista trabaja con formas y técnicas que se ha desarrollado históricamente y “convertido” en arte.
La conexión entre arte y vida es compleja, de acuerdo con Vygotski. Pero, en  esencia, la emoción estética, provocada por el arte, crea nuevas y complejas acciones dependiendo de la forma estética de la obra arte. Una marcha militar solo puede desencadenar una marcha rítmica, mientras que una compleja sonata de Beethoven provocará reacciones contradictorias creando así nuevas reacciones en el escucha, una vaga pero gran sensación de querer actuar y reaccionar: abre la puerta a los poderes ocultos.
Comparada con otras reacciones emocionales, la emoción estética resulta en acción retardada. Vygotski no vio nada extraño en esto. Es esencial que la emoción estética, provocada por el arte, cree nuevas y complejas acciones dependiendo de la forma estética de la obra arte. El arte simplemente tiene el poder de influir en las personas a largo plazo. También posee potencial pedagógico. Vygotski consideró importante señalar que la emoción es interpretada por nuestra consciencia (a través de nuestra imaginación). Así, Vygotski concluyó en un estadio temprano de su libro La Psicología del Arte que nuestra  consciencia es la unidad que liga emoción con significado.
El arte es la antítesis de la vida cotidiana y lo opuesto a la moral. El arte libera aspectos que no son expresados en la vida diaria, y es una herramienta importante en la lucha por la existencia humana (Vygotsky, 1971, p. 244). Consideraba la emoción estética como el todo y el fin del futuro de la humanidad. Vygotski decía que el  arte nos permite experimentar cosas que de otro modo nunca habríamos experimentado: “El arte es la organización de nuestra conducta futura” (p. 253), “Sin el arte nuevo no puede haber hombre nuevo” (p. 259).
De acuerdo con su prefacio, La Psicología del Arte no debería ser considerada como una teoría concluida. Es obvio que la teoría estética se dirige hacia una teoría uniforme, cultural–histórica de la consciencia con sus ingredientes básicos: la forma dinámica de la consciencia (como la de la obra de arte), el papel social o dialogal, la consciencia y la relación entre pensamiento y emoción, y el rol de los signos en el proceso de la  consciencia.
En 1930 Vygotski publicó un libro titulado Imaginación y Creatividad en la Infancia (1995). Ahí desarrolla su punto de vista sobre el proceso creativo consciente, la relación entre emoción y pensamiento, y el papel de la imaginación. Vygotski discutió el tema de la reproducción y la creatividad, dos aspectos que se relacionan con todo el alcance de la creatividad humana. Comparado con muchas otras teorías de la creatividad, Vygotski afirmó que todos los seres humanos, hasta los niños pequeños, son creativos y que la creatividad es la base para el arte así como para la ciencia y la tecnología. A esta habilidad creativa Vygotski (1995) la llamó imaginación. La imaginación es la base de todo acto creativo: “Se manifiesta en todos… los aspectos de nuestra vida cultural, al hacer posible la creatividad artística, científica y técnica” (p. 13). La reproducción, por otro lado, significa que repetimos ciertas pautas conductuales que fueron creadas y formadas mucho antes. La reproducción, decía Vygotski, está muy ligada a la memoria.

Si la actividad humana estuviera limitada a reproducir el pasado, el hombre sería una creatura por completo enfocada en el pasado, solo capaz de adaptarse al futuro si este fuera una reproducción del pasado. La actividad creativa es así lo que hace al hombre una creatura enfocada en el futuro, capaz de darle forma y cambiar su situación actual (p. 13).

La creatividad es esencial para la existencia de la humanidad y la sociedad, escribió Vygotski, y no solo es una cuestión de creatividad artística, sino también algo necesario para nuestro proceso de consciencia.

Imaginación y realidad

De acuerdo con Vygotski, no hay oposición entre imaginación y realidad. La imaginación es una forma de consciencia —una habilidad para combinar— que está conectada con la realidad en más de un modo. La imaginación está basada en elementos tomados de la realidad, lo cual significa que “la actividad creativa es directamente dependiente de las experiencias individuales, y de la extensión y grado de variación de estas experiencias... Es por esto que la imaginación del niño es más pobre que la del adulto, por sus diferencias en la experiencia” (Vygotsky, 1995, p. 19). Emoción e imaginación están muy relacionadas, escribió Vygotski. Las emociones resultan en un proceso imaginario, y vice versa. Las emociones son siempre reales y verdaderas. En este sentido, Vygotski afirmaba, las emociones están ligadas a la realidad.
La imaginación describe un círculo. Toma fragmentos de la realidad y los transforma y los nuevos fragmentos toman forma y vuelven a entrar en la realidad. La imaginación es tanto emocional como intelectual, y es por esto, explicaba Vygotski (1995), que se desarrolla la creatividad.
La actitud de Vygotski (1995) hacia el realismo social se desarrolló en un abordaje  en el que describió el proceso de la consciencia como dinámico, reproductivo y creativo, y basado en la memoria objetiva y el sentido personal.
El enfoque de Vygotski (1995) a la creatividad difería de la teoría de la actividad de Leóntiev (1982). La diferencia es notable en sus teorías del juego infantil. Vygotski (1995) hablaba del juego como imaginación en la acción: un proceso creativo que se desarrolla en el juego porque una situación real toma un significado nuevo y desconocido. Leóntiev (1982), por otro lado, tenía un abordaje social–realista.
Cuando un niño crea, es una creatividad sincrética, lo cual significa que las diferentes artes no han sido separadas ni especializadas, escribió Vygotski (1995). El niño no distingue entre poesía y prosa, narrativa y drama. El niño dibuja y cuenta historias al mismo tiempo, juega teatro y crea el texto para su propio papel. El niño no labora mucho tiempo con su trabajo, pero crea. Parece una obra de teatro con una rápida descarga de emociones.
Leóntiev (1982) parte de la realidad material. El juego no es una reunión dinámica entre lo interno y lo externo, según la opinión de Vygotski, sino que la actividad está relacionada con las cosas y objetos. La imaginación se desarrolla de la acción externa, y no es resultado de la reunión de emociones internas con las experiencias del niño. De acuerdo con Leóntiev, la acción que incluye la vara es lo que provoca la imaginación del niño, no al revés. El juego es una reproducción de la realidad. Es un abordaje social–realista, y la descripción del desarrollo del juego infantil contiene diferentes etapas: se mueve a partir de las acciones socialmente orientadas con objetos, en las que la acción es realista y tiene conducta lógica, hacia las relaciones sociales entre la gente y las actividades sociales, y estas relaciones son realistas. El niño no está dramatizando [como en la teoría de Vygotski (1995), en que la emoción colorea la acción], él solo reproduce lo que es típico y general (Leontiev, 1982).
Leóntiev (1982) adaptó su teoría al desarrollo de la Rusia soviética, enfatizando por lo tanto la reproducción más que la producción (creatividad), y a la intervención del adulto en el juego, más que al abordaje creativo, como en la teoría de Vygotski (1995).

Búsqueda de la cultura de la educación y la psicología cultural

Solo hasta hace poco, y con mucha vacilación, los psicólogos estadunidenses comenzaron a considerar la idea de una alianza más estrecha con las humanidades, escribió Kozulin, en un artículo de fecha tan tardía como 1993. Ha pasado medio siglo desde que Vygotski creó la teoría cultural–histórica. Kozulin afirmaba que la literatura puede servir como un prototipo de las más avanzadas formas de la vida psicológica humana y como una herramienta psicológica concreta que media las experiencias humanas. Al interpretar la teoría histórico-cultural de Vygotski, a menudo se ha pasado por alto que, a diferencia de otros pioneros de la psicología, Vygotski comenzó su carrera con el trabajo en la Psicología del Arte. Hay una lógica interna en tal inicio, y él busca revelar las dimensiones específicamente humanas de la conducta y el pensamiento. No han sido abordados los temas de creatividad e imaginación en la obra de Vygotski. Sus ideas han sido interpretadas en relación con las teorías cognitivas y racionales, por ejemplo la teoría de Piaget sobre el conocimiento.
El enfoque biológico, que ha caracterizado a la psicología durante el siglo 20, ha sido reemplazado por un abordaje cultural. Las humanidades han influido a las ciencias  sociales con sus métodos cualitativos: enfoque, comprensión e interpretación. En psicología y educación muchos científicos han definido sus conceptos en términos culturales. Varios libros de psicología cultural han sido publicados en los años 1990, a menudo inspirados por la teoría cultural–histórica (Bruner, 1996; Cole, 1996; Valsiner, 1987).
El libro de Jerome Bruner, The Culture of Education (1996) resume el nuevo enfoque a la consciencia y el aprendizaje del último siglo. La consciencia se desarrolla en un contexto social y cultural, escribió Bruner. El ser humano domina y transforma sus procesos psicológicos interiores con ayuda de las herramientas simbólicas —signos, símbolos y textos. El mundo adquiere significado a través del diálogo con otras personas. La humanidad es creativa. La educación trata de textos con varias capas, y son contextuales. Por esto la narrativa ha sido una forma importante de educar a un ser humano. El aprendizaje es una cuestión de crear significado y, a través de la literatura (narrativa), uno puede crear su propio mundo. Lo importante es ser sensible al contexto, y no insensible a ello como lo prescribe la investigación científica.
Kozulin (1993) razonaba de modo similar cuando, en conexión con su análisis de la psicología de Vygotski, criticaba a quienes usan la investigación científica como un prototipo de la lógica del pensamiento humano y un signo de las formas superiores de  teorizar. Esto excluye las formas de pensamiento que se basan en el arte y la literatura, en las cuales el diálogo es más la norma que la excepción. Nuestro intelecto, por otro lado, es monológico y no establece contacto con otras áreas del pensamiento. Por esta razón, es importante hacer que la consciencia, no el intelecto, sea el concepto central del pensamiento humano. La consciencia contiene el diálogo entre diferentes sistemas de significado, y combina la racionalidad con la estética. La interpretación dialógica de la teoría de  Vygotski ha sido llevada a primer plano con las ideas de Bajtín (1981).
Kozulin (1993) decía que una interpretación humanista de la teoría de Vygotski   lleva a una educación prospectiva, para el futuro. La educación tradicional ha sido  retrospectiva. La tradición cultural era comprendida, y la tarea de un estudiante era absorber esta tradición y las herramientas intelectuales asociadas con ella. La educación prospectiva implica que un estudiante debería ser capaz de abordar problemas que todavía no existen. El estudiante debe ser orientado hacia el conocimiento productivo (creativo), más que al conocimiento reproductivo. El habla interior de Vygotski y su carácter dialógico dan la base para la interpretación de una relación dinámica entre la consciencia y el mundo. El enfoque de Vygotski enfatiza el sentido personal y el proceso creativo del conocimiento, donde la literatura puede ser la herramienta.

Referencias

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martes, 28 de noviembre de 2017

Valsiner y Van der Veer


Sobre la naturaleza social de la cognición humana: Un análisis de las raíces intelectuales compartidas de George Herbert Mead y Liev Vygotskiy
JAAN VALSINER y RENÉ VAN DER VEER
Journal for the Theory of Social Behaviour 18: 1, 1988

Traducción: Efraín Aguilar

La consciencia interior está organizada socialmente por la importación de la organización social del mundo exterior (Mead, l912a, p.406).

. . . Todas las funciones psicológicas superiores son relaciones interiorizadas de tipo social, y constituyen la estructura social de la personalidad. Su composición, estructura genética, modos de funcionar, en una palabra, toda su naturaleza - es social. Aún cuando se han convertido en procesos psicológicos, su naturaleza permanece cuasi social. El ser humano que está solo retiene la función de la interacción (Vygotsky, 1960, p.198).

La psicología contemporánea parece haber tomado consciencia del ‘estado de crisis’ de su sistema teórico y saber metodológico. Esta consciencia se muestra en diferentes áreas de la psicología en diferentes formas. Quizá los psicólogos sociales han sido los más explícitos en sus llamados a reorganizar su disciplina (Gergen, 1982; Gergen and Gergen, 1985; Gergen and Davis, 1985; McClintock, I 985; Thorngate, 1986). Sin embargo los psicólogos de otras áreas han estado luchando con similares problemas (por ej., Brandt, 1973; Cronbach, 1975; Luria y Artemieva, 1970; Meehl, 1986; Toulmin y Leary, I 985; Valsiner, I 987; Vroon, I 986).
Parece haber dos temas focales que subyacen a la crisis de la psicología contemporánea: la naturaleza intencional del pensamiento y acción de los seres humanos, y la interdependencia de la consciencia individual con su contexto social (Hales, 1986a, 1986b; Vollmer, 1986). Ninguno de esos temas ha sido manejado satisfactoriamente por la psicología. La naturaleza intencional de la conducta humana ha sido pasada por alto en la experimentación tradicional (Danziger, 1985; Toulmin, I 986), y la personalidad ha sido usualmente conceptualizada fuera de sus relaciones con su entorno social (Valsiner y Benigni, 1986). Al mismo tiempo, ha emergido una tradición de investigación en la intersección de la psicología cognitiva con la social previsiblemente llamada investigación ‘cognitiva social’.
La multitud de enfoques unificados bajo la marca ‘cognición social’ necesita una teoría comprensiva. Tal teoría no ha emergido en las recientes décadas, y sus buscadores a menudo terminan por voltear a sistemas teóricos del pasado construidos alrededor de la idea que los procesos cognitivos son producto de la vida social. Con frecuencia se menciona dos teóricos principales que han devenido reconocidos como autores de ese punto de vista en la literatura contemporánea -el norteamericano George Herbert Mead (Harri, 1981a; Natsoulas, 1985) y el ruso Liev Vygotskiy. La similitud entre las ideas de Mead y Vygotskiy han sido señaladas (Bruner, 1962, Clock, 1986, Kozulin, 1986, Luckmann, 1977, Van der Veer, 1985; 1987, Wertsch & Stone, 1985), pero el origen común de sus ideas ha permanecido oculto por mucho tiempo en la oscuridad de la historia de las ciencias sociales. La meta de este artículo es analizar la conexión histórica entre los puntos de vista teóricos de Vygotskiy y Mead. También mostraremos cómo la teorización contemporánea en psicología social y cognitiva podría beneficiarse del núcleo de las ideas compartidas por Mead, Vygotskiy y sus predecesores.

LA NATURALEZA SOCIAL DE LA COGNICIÓN HUMANA Y SU ESTUDIO

El ‘criterio sociogenético’ de la cognición humana puede ser descrito en términos generales por un grupo  limitado de postulados. De hecho, son suficientes dos. Primero, el postulado ontológico: toda cognición humana es social por naturaleza. Por esto se quiere decir que los procesos del pensamiento humano adulto son interdependientes del discurso social de una sociedad dada. Segundo, el postulado del desarrollo: la naturaleza social de la cognición humana emerge del proceso de interiorización de las experiencias sociales externas de los individuos en el proceso de socialización. ¿Cómo, entonces, han emergido esos postulados generales ‘en la historia de la perspectiva sociogenética? ¿Qué ideas particulares han sido creadas por diferentes pensadores para entender la sociogénesis de la cognición humana y la personalidad? ¿Y cuales son los lazos históricos que ligan las teorías de Mead y Vygotskiy?
Es correcto históricamente decir que Vygotskiy y Mead no se influyeron directamente uno al otro. El nombre de Mead nunca es referido en todo el corpus de la actual Colección de Obras de Vygotsky en 6 volúmenes (1982a, 1982b, 1983, 1984a, 1984b, 1984c). Asimismo, Vygotskiy nunca fue referido por Mead en sus clases (que fueron publicadas después de su muerte como sus libros principales (Mead, 1932, 1934; Miller, 1982) ni en su volumen de artículos publicado póstumamente (Mead, 1938). La falta de conexión explícita entre los dos pensadores no sorprende, dada la distancia geográfica (Chicago versus Moscú), disciplinaria (filosofía versus psicología), barreras lingüísticas (la mayoría de los trabajos de Vygotskiy en psicología fue publicada en ruso en los tiempos de Mead), y las diferencias entre ellos en los modos como procedió su carrera académica. En este ultimo aspecto la obra de Vygotskiy en psicología comenzó hasta 1924 (ver Van der Veer, 1984), cuando Mead había dado clases en la Universidad de Chicago por casi tres décadas. Sin embargo, Vygotskiy y Mead desarrollaron líneas paralelas. La cuidadosa lectura de su obra publicada –los artículos de Mead a la vuelta del siglo, y las diferentes publicaciones de  Vygotskiy en Rusia– permite hallar las raíces intelectuales de su similitud. Ambos pensadores se desarrollaron bajo la influencia de otros académicos ligados con el punto de vista sociogenético. ¿Quiénes, entonces, fueron esos académicos y cómo Vygotskiy y Mead se debían a ellos?
Los predecesores comunes de Mead y Vygotskiy en su mayoría eran habitantes del Nuevo mundo: los filósofos y psicólogos James Mark Baldwin, Josiah Royce, William James, John Dewey y Charles Cooley. Todos ellos viajaron a Europa ya fuera con propósitos educativos o en busca de algún buen ambiente de trabajo. Las tradiciones filosóficas europeas de Kant, Hegel, Dilthey, Wundt, así como otras ideas difundidas en los círculos académicos europeos de la época, eran cercanas a los creadores norteamericanos del punto de vista sociogenético. Aún más, fue la influencia de la sociología francesa, junto a la filosofía alemana, la que tuvo una influencia guía en los fundadores de la idea que la cognición humana se origina en la vida social de sus portadores (ver Royce, 1894a; Tarde, 1884). Las preocupaciones acerca de la influencia de la sociedad en los individuos, y su conexión con la fenomenología clínica de la sugerencia hipnótica, eran populares en Europa durante las últimas décadas del siglo XIX. Los creadores de la perspectiva sociogenética fueron sensibles a esos temas – de ahí su interés en la imitación social.

EL CRITERIO DE BALDWIN SOBRE LA SOCIOGÉNESIS DE LA PERSONALIDAD

La vida y obra de James Mark Baldwin fue notable de muchas maneras (ver Baldwin, 1930; Wozniak, 1982). Una de sus mayores contribuciones científicas fue la introducción de una perspectiva del desarrollo en psicología que tuvo lugar mediante su conceptualización de la imitación (Baldwin, 1894a). Una serie de temas del pensamiento de Baldwin constituye la piedra angular de la perspectiva sociogenética.
Desarrollo de la novedad mediante la imitación. La conceptualización de Baldwin sobre la imitación no surgió del vacío, sino que estaba muy entrelazada con el medio intelectual de la ciencia y la filosofía de su tiempo. El trabajo clínico temprano de Pierre Janet, especialmente su L’Automatisme psychologique (Janet, 1889), fue una importante fuente descriptiva de casos del lado anormal de la psique humana. El propio esfuerzo de Baldwin para desarrollar más el pensamiento evolutivo (Baldwin, 1896, 1897a, 1897b) marcó sus contribuciones a la psicología del desarrollo y a la perspectiva sociogenética en general.
Para Baldwin, la ontogenia de la imitación estaba incorporada en el contexto de las sugerencias – una relación explícita del pensamiento de Baldwin con el del Janet temprano, cuya definición de la sugerencia (‘una reacción motora provocada por el lenguaje o la percepción’ -ver Baldwin, 1895, p.106-107) él aceptó. La sugerencia es de tres tipos. Primero, la sugerencia pre-imitativa cubre todo el rango de las respuestas motoras de los niños a la estimulación externa previa al surgimiento de la imitación. El segundo tipo – la sugerencia imitativa – fue descrita como

peculiar solo por su mayor o menor aproximación a la “copia” imitada. Es más, al reproducir la “copia” esta reacción tiende a re estimularse sin mejoría. El niño imita una palabra, lo hace mal y repite su propio error una y otra vez (Baldwin, 1892a, p.50).

En contraste, en el caso de la imitación persistente (el tercer tipo de Baldwin) el niño se caracteriza por un esfuerzo persistente a generar nuevas imitaciones del ‘modelo’. Ello toma la forma de introducir nuevos modos de actuar que están ausentes en el ‘modelo’, en el proceso imitativo:

En la imitación persistente la primera reacción no se repite. De ahí debemos suponer el desarrollo, en un nuevo centro, de una función de coordinación por la cual dos regiones respectivamente excitadas por la sugerencia original y la reacción descrita, se juntan en una estimulación común más voluminosa e intensa del centro motor. Así es producido un movimiento por el cual, en razón de su masa y difusión más grandes, incluye más elementos de la “copia”. Esto de nuevo es reportado por el ojo o el oído, dando una excitación “remota”, que de nuevo es coordinada con la estimulación original y con los efectos posteriores de las imitaciones tempranas. El resultado es de nuevo otra estimulación motora, o esfuerzo, de una masa y difusión aún mayor, que incluye aún más elementos de la “copia” (Baldwin, 1892b, p.287).

La descripción de Baldwin del proceso de imitación persistente incluye el uso del principio de retroalimentación, mucho antes que Norbert Wiener, en un proceso donde imitaciones motoras sucesivas del modelo son comparadas con sus ‘trazos’ previos en el sistema nervioso. El concepto de imitación persistente permite la explicación de cómo los movimientos voluntarios emergen. Mediante el esfuerzo persistente, las actividades musculares de los niños devienen más propositivas, se puede armar nuevas combinaciones de los elementos motores en situaciones nuevas y junto con nuevos objetivos (Baldwin, 1892a, P.54)
Sociogénesis de la personalidad. Aunque elaborado de un modo más detallado en el contexto del desarrollo motor en la infancia, su concepto de la imitación persistente lo tomó Baldwin después para el dominio de la cognición humana y la personalidad. El desarrollo de la cognición puede ser visto como un proceso que incluye la imitación persistente como uno de sus mecanismos principales. La personalidad humana, de acuerdo con Baldwin, se desarrolla con ayuda de la ‘personalidad-sugerencia’ –por los modelos sugestivos de actuar por los ‘otros sociales’ (Baldwin, 1894b). Estos  modelos dan el ‘material de entrada’, del cual el niño en desarrollo aprende a ensamblar sus propias pautas nuevas de personalidad, aún dentro del marco dado para él por la sociedad:

El crecimiento de la personalidad humana es predominantemente materia de sugerencia social. El material que dibuja al niño se halla en el almacén de las actividades acompañantes, formas, pautas, organizaciones, etc., que posee la sociedad. Estas sirven como agencias estimulantes, imanes por decirlo así, para sus energías emergentes, para atraerlo en su carrera de crecimiento a la red segura, útil de adquisiciones personales y relaciones sociales que el lento progreso de la raza ha fijado en forma permanente. Todo esto se lo debe en cualquier caso y en primera instancia, a la sociedad. Su empresa debe ser enseñable. Debe tener la sustancia nerviosa plástica conocida popularmente como cerebro, debe tener órganos de los sentidos y suficiente equipo orgánico para permitirle beneficiarse por los métodos de la reacción personal necesaria en presencia de los sujetos sociales; debe ser capaz de imitar, asistir, inventar (Baldwin, 1902, p.75).

En esta cita puede verse la integración de Baldwin de los dos criterios en apariencia opuestos sobre la sugerencia. Uno de ellos –de acuerdo con Tarde (1884)- enfatizaba el papel sugestivo (debemos llamarle ‘socialmente hipnótico’) que la sociedad debe jugar en el desarrollo de las personas individuales. Todo lo que terminaría en la cognición de la persona individual como resultado de su desarrollo dentro de su sociedad es, por lo tanto, resultado del proceso de sugerencias sociales. Por otro lado, los resultados personales de la sugerencia social fueron vistos por Baldwin para ir más allá de los modelos sugeridos entre las líneas de la ‘imitación persistente’ que hace de la persona un agente activo del proceso de interiorización.
Interiorización activa. Baldwin rehusó adherirse al criterio inherentemente pasivo de la persona en desarrollo que no puede escapar a la sugerencia social y que la acepta. Enfatizó el papel activo del niño en el desarrollo de sí mismo, que en el contexto de la sociedad sigue la lógica de la ‘reacción circular’ (imitación persistente). Tanto en el actuar como en el hablar, el niño en desarrollo avanza de modo constante y prueba las ‘interpretaciones inventivas’ del mundo que él ha creado mediante la imitación. El medio social con todas sus ‘sugerencias’ constituye el campo de prueba sobre el que actúan esas ‘interpretaciones innovadoras’. La retroalimentación de los resultados lleva a modificar esas interpretaciones, que se organizan como una estructura del conocimiento. De modo gradual, el proceso de selección (tanto dentro de la mente del niño - ‘determinación sistemática’, como por el ambiente) lleva a la retención de alguna forma de conocimiento estructurado. En el curso del desarrollo del conocimiento, el mecanismo de selección externa (social) deviene interno (personal):

La selección de un criterio social deviene personal para el aprendiz mediante su acción renovada. Las funciones seleccionadas, con sus contenidos de conocimiento son agregadas dentro de la organización, de modo que la ‘determinación sistemática’ del futuro es influida por la asimilación de cada nuevo elemento seleccionado. Así la actitud interna que el individuo trae a su experiencia sufre una gradual determinación por la acción continuada del medio social. Él mismo llega a reflejar cada vez más el juicio social en su propia determinación sistemática del conocimiento; y surge dentro de sí una suerte de criterio privado  que está en esencial armonía con la demanda social, porque genéticamente considerado lo refleja. El individuo se convierte en una ley en sí mismo, ejerce sus juicios privados, lucha sus propias batallas por la verdad, muestra la virtud de la independencia y el vicio de la obstinación. Pero ha aprendido a hacerlo por el control selectivo de su medio social y, a su juicio, solo tiene un sentido de este resultado social (Baldwin, 1898, pp. 19-20).

El principio de internalización como enlace del desarrollo entre personalidad y su contexto social es evidente en esta cita Más tarde, el mismo principio fue expresado en una versión modificada por Janet, a quien Vygotskiy siguió bastante cerca al formularlo en el contexto de su teoría histórico-cultural (ver Van der Veer y Valsiner, 1987). La vinculación de la innovación ligada al actor con el concepto de imitación hizo posible para Baldwin captar la naturaleza del desarrollo socialmente guiado de los individuos en términos realistas, haciendo de él uno de los fundadores del criterio sociogenético de la cognición. Pero no estaba solo. La teoría de Baldwin estaba anclada en la biología evolutiva. Por contraste, sus contemporáneos estaban más inclinados hacia temas de ética social. En esa dirección, el pensamiento sociogenético de Baldwin estaba complementado por las ideas sociogenéticas de Josiah Royce que surgieron de su filosofía moral.

VERSIÓN DE JOSIAH ROYCE SOBRE LA FORMACIÓN SOCIAL DE LA PERSONALIDAD

El filósofo moral idealista estadunidense Josiah Royce (1855-1916) es más conocido en los círculos de filósofos que de los psicólogos (Clendenning, 1985). Su trabajo sobre temas psicológicos en Harvard durante los 1890 fue más teórico, pero a veces se trasladó al ámbito de la psicología experimental (con ayuda de  Hugo Muensterberg ver Royce, 1895a), al uso de las observaciones diarias de los padres sobre las tendencias imitativas de sus hijos (Royce, 1894a), análisis de casos clínicos (Royce, I 895b) y psicohistoria (Royce, I 894b). Su análisis de la ontogenia social fue tomado sustancialmente del trabajo de Baldwin sobre la imitación. Sin embargo Royce lo amplió de diferentes maneras. Su ampliación de la idea de la imitación al área de la psicopatología (Royce, 1895b) fue original en su tiempo. Su reducción del concepto de imitación de Baldwin (ver Royce, 1895a) y su énfasis en el ‘diálogo interno’ del yo y el no-yo hace única su contribución a la perspectiva sociogenética. El trasfondo filosófico de la versión de Royce sobre el criterio sociogenético de la cognición humana era su adhesión al idealismo absoluto, emparejado con la dialéctica hegeliana.
El criterio sociogenético de Royce sobre la cognición surge directamente de su filosofía: como los seres humanos son sociales en su pensamiento, entonces la idea de la existencia de lo objetivo (lo experimentado) en realidad no puede ser probado de modo independiente de las mentes influidas socialmente (Royce, 1894c). Su tratamiento ontológico de la consciencia humana como resultado pleno de las influencias sociales estaba íntimamente relacionado con el interés del desarrollo en la cuestión de cómo emerge la consciencia individual socialmente determinada. La base de Royce para elaborar la naturaleza sociogenética de la consciencia incluyó la convicción de que ‘a un niño se le enseña a ser autoconsciente tal como se le enseña todo lo demás, por el orden social que lo cría’ (Royce, 1895c, p.474). Los detalles de ese proceso, así como aquellos del funcionamiento del sí mismo, son de interés.
Diálogo afectivamente sazonado entre el ‘yo’ y el ‘no-yo’. De modo similar a Baldwin, Royce estaba interesado en la interiorización de la experiencia externa (social) que deviene transformada en el sistema interno del ‘yo’ y del ‘no-yo’, relación dialéctica que lleva a uno u otro a actuar lo que la persona ejecuta. Las emociones están entrelazadas en el diálogo del yo y el no-yo, de hecho ellas ‘distribuyen’ los papeles del yo y del no-yo en una situación particular:

Cuando las situaciones sociales que involucran contrastes particulares del yo y el no-yo son recordadas o imaginadas, devenimos autoconscientes de la memoria o la idea. Cuando las emociones, asociadas por el viejo hábito de las situaciones sociales, tenue o sumariamente sugieren tales situaciones, con su contraste acompañante del yo y el no-yo, nuestra autoconsciencia se colorea de acuerdo con ello. Por último, cuando los contenidos variados de nuestra consciencia aislada, a medida que  pasan, implican de cualquier modo contrastes que o bien nos recuerdan los contrastes sociales entre el yo y el no-yo, o nos impelen a actos que involucran hábitos sociales, como las preguntas o el habla interna; devenimos reflexivamente autoconscientes, incluso cuando estamos solos con nuestros propios estados (Royce, 1895b, P.584).

Royce vio el proceso de internalización en el contexto de la imitación. Sin embargo, consideró el modo de Baldwin de usar ese término demasiado amplio en su aplicabilidad universal. En contraste, Royce redujo el término ‘imitación’, al usarlo de modos similares al énfasis semiótico al que se adhirió Vygotskiy mucho después (ver Wertsch, 1983, 1985):

. . . la imitación es definible, por el lado psicológico, como un acto que interpreta una incontrolable serie perceptiva al establecer sobre ella una serie de experiencias que parecen ser similares en contenido, pero que también están en contraste con ella en virtud de su control . . . una imitación es un acto que tiende a la  interpretación de lo que está más allá de mi poder, o es independiente de mis movimientos, al contrastarlo con lo que de otro modo se le parece, pero está en mi poder, y es resultado de mis movimientos (Royce, 1895a, p.223).

El contexto en el cual Royce escribió sobre la imitación fue experimental, y tomado en gran parte de sus esfuerzos de investigación empírica (ver Royce, 1895a).
Oposición social. Además de los procesos de imitación, postuló que los procesos llamados ‘oposición social’ influyen en la vida social y en la internalización de la experiencia externa. Si el punto de vista de Royce de la imitación parece similar a los puntos de vista de Vygotskiy décadas después, entonces su énfasis en la ‘oposición social’ es paralela a la insistencia de Mead en el papel de la comparación del ‘yo con el ‘otro generalizado’ (Mead, 1934). Para Royce, ‘la oposición social’ implicaba contrastar a uno mismo con los demás (y oponerse a ellos) en la conducta, la opinión y el poder (Royce, 1903, p.277). El material empírico dio a Royce múltiples ideas sobre el proceso de la oposición social provenientes de su  estudio de los reportes de los padres acerca de la conducta de sus hijos (ver Royce, 1894a).
El ansia inquieta y su orientación social. La imitación y la oposición social son posibles por la consistente ‘ansia inquieta’ del niño (Royce, 1903, pp. 322-323), que impulsa al niño a acercarse a la misma actividad persistentemente de maneras novedosas. Eso pertenece igualmente al aspecto ‘probar, probar de nuevo’ de la acción del niño (para usar aquí el término de Baldwin), a la construcción de nuevas imágenes en el contraste del niño del ‘yo’ y ‘no-yo’, y a la interacción del niño con los demás donde se usa el contraste social y la oposición. Para Royce, el ‘ansia inquieta’ del niño constituía la condición que hace posible al niño participar en su propio desarrollo. Sin embargo, el ‘ansia inquieta’ es guiada socialmente por la gente que rodea al niño. Así, el maestro del niño ‘. . . está para  ayudar al niño a estar ansioso por hacer algo que sea en sí mismo una tendencia racionalmente significativa’ (Royce, 1903, p.332). Este énfasis en la formación socialmente guiada de la motivación es muy similar al énfasis que pone Vygotskiy en el aprendizaje del niño dentro de la ‘zona de desarrollo proximal’ (ver Wertsch, 1984). La versión de Vygotskiy del aprendizaje socialmente guiado era, sin embargo, más amplia. Fue más allá de la formación de la motivación del niño a la formación de todo su conocimiento a través del aprendizaje dentro de la ‘zona de desarrollo proximal’.
Para resumir, Royce construyó una visión de la cognición humana que es por su naturaleza explícitamente social, y donde el proceso del desarrollo de la interiorización de la experiencia social por imitación lleva a la construcción de la realidad en términos que hacen posible dudar del todo de la existencia del mundo (más allá de la construcción subjetiva). En esto, el idealismo filosófico de Royce y su investigación psicológica estaban unidos de un modo más bien no contradictorio. Como un subproducto, Royce desarrolló un sistema teórico elaborado para explicar la naturaleza sociogenética de la cognición que sirvió como una fuente para George Herbert Mead.

DE BALDWIN Y ROYCE A MEAD Y VYGOTSKIY: DIVERGENCIA DE IDEAS SOCIOGENÉTICAS

Royce y Baldwin parecen ocupar un lugar central en la historia del punto de vista sociogenético de la cognición humana y la personalidad. En la Figura 1 hemos tratado capturar las conexiones principales entre Royce y Baldwin por un lado, y Mead y Vygotskiy por el otro.

Figura 1. Una visión esquemática de las conexiones intelectuales entre los representantes mayores de la perspectiva sociogenética y su fondo intelectual (ir a http://sci-hub.bz/10.1111/j.1468-5914.1988.tb00119.x).

Royce tenía influencia directa sobre Mead (ver Mead, 1917) y Pierre Janet (1926, 1928, 1929, 1936), quien a su vez era una de las principales fuentes intelectuales de Vygotskiy (Van der Veer y Valsiner, 1987). La obra de Baldwin estaba muy conectada con la de Royce él reconocía la obra de Royce y aunque su énfasis permaneció diferente, ambos tuvieron la precaución de ponerse de acuerdo sobre la gran similitud de sus ideas, mientras señalaban cuidadosamente sus diferencias. Baldwin y Royce (aunque más el primero que el último) influyeron la obra tardía de Janet, la que fue una importante fuente a partir de la cual Vygotskiy comenzó a desarrollar su sistema teórico. Mead, asimismo, está ubicado en la red de influencias intelectuales representada en la Figura 1, como se verá más adelante.

CONTRIBUCIONES DE GEORGE HERBERT MEAD AL ORIGEN SOCIAL DE LA PERSONALIDAD

El destino de las ideas de Mead en las ciencias sociales resulta interesante. Sus principales libros (1932, 1934) no fueron escritos por él, sino que son versiones editadas de las notas de sus conferencias. Mead ha sido etiquetado como un ‘conductista social’, aunque esa etiqueta más bien es errónea (ver Cook, 1977). Las publicaciones tempranas de Mead que aparecieron cuando vivía exclusivamente como artículos de revistas o reseñas de libros rara vez han sido estudiadas a profundidad (Boas, 1985). Sin embargo, es en estos artículos menos conocidos que podemos trazar las raíces del pensamiento de Mead y su desarrollo.
Desarrollo de los puntos de vista de Mead. La obra temprana de Mead incluye artículos cortos, muchos de los cuales son reseñas de libros (Mead, 1894a, 1894b, 1895a, 1905, 1909). En el contexto de revisar la obra de otros autores, Mead introdujo sus propias ideas en forma de pequeñas diversiones a partir de la revisión básica de los libros en cuestión. Estas diversiones abordan diferentes temas locales de filosofía, ética y psicología. La obra de Mead en el curso de dos décadas (del inicio de los años 1890 al de los 1910) le llevaron a desarrollar su versión de la perspectiva sociogenética, que puede ser vista como básicamente formulada por él en 1912 (ver Mead, 191 2b).
Las ideas particulares por las que Mead enriqueció la perspectiva sociogenética fueron mucho más complicadas, tomándolas prestadas de modo complejo del trabajo de sus contemporáneos pragmáticos (Dewey), otros pensadores sociogenetistas (Baldwin y Royce), así como de los primeros contribuyentes a la psicología social (Cooley, Wundt, McDougall), Mead explícitamente utilizó diferentes aspectos de la obra de sus contemporáneos: las ideas de Baldwin sobre atención e imitación (Mead, 1894a, 1903, 1909, 1913), el énfasis de Royce sobre la naturaleza social de la consciencia (Mead, 1909, 1910, 1913), los puntos de vista filosóficos de Dewey (Mead, 1903) y educativos (Mead, 1910a), la psicología social de Cooley y McDougall (Mead, 19l0b), el tratamiento de Wundt del mito (Mead, 1906) y el lenguaje (Mead, 1903, 1904). Mead aceptó muchas de las ideas de sus contemporáneos, pero ninguna sin críticas. Era crítico del concepto de imitación como base fundamental del yo (cf. Mead, 1909, pp. 405-406), al afirmar que el probable inicio de la comunicación humana estaba en la cooperación más que en la  imitación. En ese último énfasis, él se benefició de la obra de Cooley (ver Mead, 1930b), mientras que su postura es cercana a la idea de Janet que la cooperación es originalmente un acto social (dividido).
Interiorización de las relaciones “yo” - “mí”. Es en conexión con la teoría de Wilhelm Wundt de los gestos que Mead llega a su idea de la interiorización de la experiencia social externa (Mead, 1904). En su versión, como en la de Royce, la idea de interiorización se relaciona estrechamente con la esfera emocional del fenómeno interpersonal (Mead, 1910b). Sin embargo, a diferencia de  Vygotskiy (y Baldwin antes que él), la visión del desarrollo de la naturaleza sociogenética del yo era de relevancia periférica para Mead. Aunque a veces describía el proceso por el cual se desarrolla el niño (Mead, 1925, 1934), lo que era explicado por tal descripción era el resultado adulto (por ej., cómo el tomar los papeles sociales de otros en el juego infantil lleva al desarrollo del yo -Mead, 1934, pp. 149-160). Esto es diferente del enfoque de Baldwin y Royce, para quienes el proceso sociogenético en la formación de la personalidad era tan importante como su resultado.
Para Mead, sin embargo, el mayor interés en la interiorización de la experiencia de la persona es el desarrollo del sí mismo, que está involucrado en el funcionamiento del sistema ‘yo’ - ‘mí’ dentro de la personalidad social. El inicio de la estructura de personalidad ‘yo’ - ‘mí’ era evidente en la principal obra temprana de Mead (Mead, 1903, pp.104 y 109). La contribución de Baldwin al pensamiento de Mead sobre la sociogénesis del sí mismo puede ser trazada más directamente en ese periodo (Mead, 1903, pp.104-105, 1905, pp.403-404). Parece seguir a Baldwin y Royce en las formas en que se configura el sistema del ‘yo’ - ‘mí’.
Sin embargo, Mead criticaba los esfuerzos de Baldwin para ‘agotar la subjetividad’ a través de su visión del desarrollo humano basado en la imitación. En el concepto de Mead del sí mismo, es evidente la similitud con el pensamiento de Royce. Su separación del ‘yo’ (el agente sí mismo) del ‘mí’ (el objeto sí mismo) parece reflejar el yo de Royce vs. la separación y relaciones no-yo. Como la distinción respectiva de Royce, la oposición de Mead ‘yo’ - ‘mí’ es dinámica:

Hablé conmigo mismo, y recuerdo lo que dije y tal vez el contenido emocional que lo acompañaba. El “yo” de este momento está presente en el “mí” del siguiente momento. Una vez más no puedo voltear lo suficientemente rápido como para atraparme a mí mismo. Me convierto en “mí” en la medida que recuerdo lo que dije. Al “yo” se le puede dar, sin embargo, esta relación funcional. Es por el “yo” que decimos que nunca estamos conscientes a plenitud de lo que somos, que nos sorprendemos de nuestra propia acción. Es como si actuáramos que estamos conscientes de nosotros mismos. Es en la memoria que el “yo” está constantemente presente en la experiencia. Podemos retroceder directamente unos momentos en nuestra experiencia, y luego dependemos de las imágenes de la memoria por el resto. De modo que el “yo” en la memoria está ahí como el portavoz del sí mismo del segundo, minuto o día anterior. Como dado, es un “mí”, pero es un “mí” que fue el “yo” en el tiempo anterior (Mead, 1934, p.174).

Las relaciones ‘yo’ - ‘mí’ en el pensamiento de Mead sirven como el mecanismo por el cual la persona se relaciona con la sociedad: el ‘yo’ activo está constantemente en proceso de tomar papeles sociales (volviéndose así en ‘mí’, es decir, ‘el conjunto organizado de las  actitudes de otros que uno mismo asume’ -Mead, 1934, p.175). En ese proceso, el ‘yo’ del  momento dado se fija en la memoria. El aspecto ‘yo’ del sí mismo introduce la innovación personal en el proceso de toma de papeles sociales (‘mí’), mientras que el segundo frena los  excesos de tal innovación.
En suma, Mead no estaba implicado en la investigación de psicología del desarrollo, pero contempló el sí mismo y las relaciones sociales en el contexto de la psicología social (folk). Desde esa perspectiva, la interacción entre el sí mismo y sus papeles sociales era naturalmente más importante para Mead, que el complejo desarrollo de tal interacción en la ontogenia. Mead estaba más cercano en su pensamiento a Royce que a Baldwin. Vygotskiy, al ser un psicólogo del desarrollo, estaba en deuda con Baldwin, y no con  Royce. Esta diferencia quizá puede explicar cómo Mead y Vygotskiy procedieron a lo largo de rutas paralelas pero claramente distintas en el avance de su pensamiento, al comenzar desde las mismas raíces.

LIEV VYGOTSKIY Y LA ONTOGENIA SOCIAL DE LA COGNICIÓN

El pensamiento de Vygotskiy emergió y se desarrolló dentro de un contexto intelectual que era altamente internacional e interdisciplinario por naturaleza. Sus lazos intelectuales con Piaget, la escuela de la psicología Gestalt y N. Ach son evidentes en la superficie de sus obras, y por lo tanto detectables con claridad. Sin embargo, las raíces intelectuales más profundas de Vygotskiy se remontan a los creadores de la escuela sociogenética, más  específicamente a la obra de Baldwin. Su conexión intelectual con Baldwin estaba en gran parte mediada por los escritos de Pierre Janet, que habitualmente reflejaban la influencia de Baldwin (ver Van der Veer y Valsiner, 1987). Sin embargo, de modo menos extenso, en formas que están más dispersas en los diversos escritos de Vygotskiy, es evidente su deuda directa con Baldwin.
La apreciación de Vygotskiy de las relaciones ‘sí mismo’ - ‘otro’ de Baldwin. El nexo más directo del pensamiento de Vygotskiy con el de Baldwin puede verse en conjunto con el problema de la naturaleza de la personalidad. Vygotskiy enfatizaba la naturaleza social del desarrollo de la personalidad según las líneas de la dialéctica del ‘sí mismo - ‘otro’ de Baldwin:

El momento decisivo en el desarrollo de la personalidad del niño en ese estadio [de las primeras palabras] es el conocimiento del niño de su propio ‘yo’. Como se sabe, primero el niño se llama a sí mismo por su nombre y domina el pronombre personal con cierta dificultad. J. Baldwin tenía razón al notar que el concepto de ‘yo’ del niño se desarrolla a partir del concepto de los demás. El concepto ‘personalidad’ es, así, un concepto social y reflexivo que se construye sobre la base del uso del niño en relación con uno mismo, de los medios de adaptación que usa en relación con los otros. Por esto se puede decir que la personalidad es lo social en nosotros mismos (Vygotsky, 1983, p.324).

En otros lugares de los escritos de Vygotskiy, su deuda con el pensamiento sociogenético de Baldwin emerge a lo largo de líneas similares, a veces sin referencia explícita a su obra:

El mecanismo de la cognición de uno mismo (auto-cognición) y de los demás es el mismo. Somos conscientes de nosotros mismos porque somos conscientes [en ruso soznáiem] de los otros, y del mismo modo que solemos conocer a los demás ya que somos lo mismo en relación con nosotros como los otros lo son en relación con nosotros. Nos percatamos de nosotros mismos solo en la medida que somos el otro para nosotros mismos, esto es, en la medida que podemos percibir de nuevo nuestros propios reflejos como estímulos (Vygotsky, 1982, p.52).

Una declaración similar sobre la primacía de la experiencia social en la autocognición ocurre después en el mismo texto de Vygotskiy, en una interesante combinación con el pensamiento de Freud acerca de la organización de la personalidad (Vygotsky, 1982, p.96).
Vygotskiy y el concepto de la ‘reacción circular’. Vygotskiy reconocía la relevancia de la idea de Baldwin de la ‘reacción circular’ (que él llamaba ‘reacción en cadena’ - tsépnaia reaktsia en ruso), y notó que Piaget usaba ese concepto mientras escribía sobre el desarrollo de la acción en la niñez (Vygotsky, 1983, p.320). Además de Janet, Vygotskiy mencionó a Baldwin (de nuevo con Piaget) mientras describía el origen social de los  signos (Vygotsky, 1983, p. 141). Otra vez Baldwin es mencionado en relación con la idea que las disputas colectivas de los niños se anticipan al desarrollo de su pensamiento (Vygotsky, 1983, p. 141; I 984a, p.222; 1984b, p.203). El énfasis del desarrollo de Baldwin sobre la unidad de la evolución y la involución fue usada por Vygotskiy de vez en cuando (Vygotsky, 1983, p.178; 1984a, p.21).
Interiorización. La deuda de Vygotskiy con la escuela sociogenética del pensamiento vino a ser transformada en nuevas formas que fueron más allá de sus predecesores. El aspecto más relevante de este desarrollo fue su elaboración de la idea de interiorización (ver Wertsch & Stone, 1985, para su análisis). El concepto de interiorización en el pensamiento de Vygotskiy está muy conectado con el concepto similar de Janet (ver Van der Veer & Valsiner, 1987). En el contexto del desarrollo del habla del niño, Vygotskiy relacionó el principio básico de la sociogénesis con el proceso del desarrollo real:

Si, en los estadios más tempranos del desarrollo del niño, el habla egocéntrica todavía no incluye referencias a los medios por los cuales el problema [experimental] puede ser resuelto, entonces el último es expresado en el habla dirigido hacia el adulto. El niño, que no podría alcanzar el objetivo por medios directos, voltea hacia el adulto y formula los medios de solución que no puede usar por sí mismo, en palabras. El gran cambio del desarrollo del niño tiene lugar cuando el habla deviene  socializada, cuando, en vez de voltear hacia el experimentador con un plan para una solución, el niño voltea hacia sí mismo. En el último caso, el habla que participa en el proceso de solución del problema, pasa de estar en la categoría de función inter-psíquica a la intra-psíquica. El niño, al organizar su propia conducta a lo largo de las líneas de tipo social, se aplica a sí mismo ese medio de conducta que antes había aplicado al otro. Por lo tanto, la fuente de la actividad intelectual y el control sobre la propia conducta en el proceso de la solución de problemas prácticos no está en la  invención de un acto puramente lógico, sino en la aplicación a uno mismo de una relación social, en la transferencia de una forma social de conducta a la propia organización psíquica (Vygotsky, 1984c, pp.33-34).

Nuestro tratamiento del pensamiento teórico de Vygotskiy necesariamente permanece  fragmentario en el presente contexto (ver Van der Veer y Valsiner, 1987). Sin embargo, hemos demostrado el punto particular que nos propusimos: el pensamiento de Vygotskiy emergió de una línea histórica directa con base en sus predecesores, Baldwin y Janet. Dada la orientación de Vygotskiy a temas de la ontogenia, extendió la idea básica de la escuela sociogenética del pensamiento hacia la dirección que la hizo más aplicable a la psicología infantil. Mead, en contraste, no estaba trabajando en ese dominio de la psicología. Las especificidades del dominio de la obra de Vygotskiy y Mead pueden estar detrás de sus diferencias en los modos particulares de desarrollar la perspectiva sociogenética en las ciencias sociales de este siglo.

CONCLUSIONES: IMPLICACIONES PARA LA INVESTIGACIÓN
CONTEMPORÁNEA DESDE LA HISTORIA DE LA PERSPECTIVA SOCIOGENÉTICA

Nuestra revisión histórica de la perspectiva sociogenética de la personalidad revela un tema  fundamental que no ha sido estudiado directamente en la psicología contemporánea. Los cuatro teóricos de la sociogenética cuya obra revisamos en este artículo enfatizaron la naturaleza dinámica, dialéctica de la emergencia y funcionamiento del sí mismo en su contexto social. Además, ontogenéticamente el sí mismo ha sido conceptualizado como  resultado del  proceso de interiorización. Sin embargo, ni la dinámica del funcionamiento del sí mismo, ni el proceso de interiorización, son estudiados en la actualidad de modo empírico para que pudieran preservar la dinámica o naturaleza del desarrollo de los procesos estudiados. Hay razones bastante simples para la falta de tales esfuerzos empíricos la aceptación acrítica de los psicólogos de la metodología tradicional (ver Hales, 1986a, p.268) ha eliminado el lado dinámico de los fenómenos de la investigación (Valsiner, 1987).
La falta de método empírico para el estudio de la dinámica del funcionamiento del sí mismo, y de su desarrollo, podría ser remediado con la construcción de nuevos modos de hacer investigación. Si la perspectiva construccionista en psicología humana es usada como punto de partida para los esfuerzos científicos de uno (Gergen, 1982; Gergen y Gergen, 1984; Gergen y Davis, 1985, Harré, 1981a), entonces un análisis paso a paso (dependiente del tiempo) de los modos como los sujetos se construyen a sí mismos, sus relaciones, visiones del mundo, prejuicios, etc., puede llegar a ser de alta prioridad para los investigadores. La nueva metodología debe ser adecuada tanto para la naturaleza del fenómeno como para la perspectiva teórica de los investigadores. Por ejemplo, si la perspectiva teórica de Mead de la relación “yo” - “mí” es tomada con seriedad, el método empírico debería especificar los detalles de “yo” y “mí” a cada intervalo de tiempo al momento de la observación en curso del funcionamiento del sí mismo. Después, la transformación de la relación “yo”-“mí”, y la emergencia de nuevos aspectos del sí mismo, pueden ser trazadas en el registro empírico que preserva la estructura temporal del fenómeno estudiado.
El estudio empírico de la interiorización es igualmente factible, si la herencia teórica de los teóricos sociogenéticos avanza más en la dirección empírica. Sugerimos que el proceso de interiorización puede ser estudiado a través de la investigación longitudinal del proceso de  interacción entre la persona y los otros, junto con la descripción del despliegue del ‘diálogo interno’ de la persona. A este respecto, el método empírico incluye el análisis  paralelo de dos ‘diálogos’ desplegándose en el tiempo, uno externo (el proceso interactivo), y otro interno (el proceso intra-activo). En términos de Mead, la dinámica del “yo” y “mí” puede ser trazada a través del análisis prospectivo del proceso de interacción. En paralelo, los diálogos internos de los inter actuantes (relaciones “yo” - “no-yo” a la Royce) pueden ser trazados a través del autoanálisis de los inter actuantes (el proceso intra-activo). Ambos procesos - el interactivo y el intra-activo - están coordinados uno con el otro. Sin embargo, esa coordinación no toma la forma de reflexión ‘imagen en espejo’ del proceso interactivo en la esfera intra-activa del sí mismo. En su lugar, los procesos intra-activos pueden ‘imitar de modo persistente’ a los inter activos (en lugar de ser casos de ‘sugerencias imitativas’ para usar los términos de Baldwin). En otros términos la cognición interiorizada va más allá de las experiencias sociales externas de la persona en algunas formas. De ahí, los esfuerzos de los psicólogos por hallar la consistencia ‘conducta - cognición’ están equivocados desde la base. Los sí mismos activos construyen su comprensión del mundo no de modos que sigilosamente permanecen fieles a esas experiencias, sino de maneras que constantemente van más allá de ellas. Los seres humanos de modo consistente crean novedades para sus acciones y para su pensamiento, al usar su medio social como fuente para ambos. Los creadores de la perspectiva sociogenética, así como sus herederos (Mead y Vygotskiy) comprendieron eso muy bien. Sin embargo, no avanzaron muy lejos en el estudio empírico del sí mismo, como se ve desde esa  perspectiva. Pero el análisis cuidadoso de su pensamiento, y los esfuerzos para ir más allá y tratar de resolver el problema fundamental que tiene la psicología para construir técnicas de investigación empírica adecuadas, es un callejón desafiante para la innovación de nuestra disciplina.

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