Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español, así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo relacionado con Vygotski.

jueves, 9 de noviembre de 2017

Van der Veer

La psicología de Vygotski del desarrollo
René Van der Veer
Psychological Reports, 1986, 59, 527-536

Traducción: Efraín Aguilar
Nota: Este antiguo escrito del Van der Veer temprano es incluido por su claridad y actualidad

Los escritos del psicólogo soviético Liev Vygotski (1896-1934) son todavía una rica fuente de inspiración. El número de investigadores occidentales en el campo de la psicología del desarrollo que se refieren a sus ideas seminales aún sigue creciendo. Los teóricos del desarrollo cognitivo y del lenguaje han usado con amplitud los conceptos vygotskianos.
Lock (1980), por ejemplo, criticó las teorías nativistas y empiristas del desarrollo del lenguaje, porque comparten la visión de un 'prisionero en la celda'. En su lugar él defendía el punto de vista vygotskiano que los niños al aprender el lenguaje en gran medida responden a las habilidades ya desarrolladas por otros, habilidades que les son transmitidas a través del proceso de la interacción social. La interacción social también es una categoría fundamental para Bruner (1984), quien es escéptico respecto a la teoría piagetiana en la que el desarrollo es visto como una 'sola aventura' para el niño y opta por una visión vygotskiana. Su descripción del sistema que apoya la adquisición del lenguaje también es claramente compatible con el énfasis vygotskiano acerca de la importancia de la interacción social y de la zona de desarrollo proximal (Bruner, 1983).
Otros investigadores (Pea, 1980; Wertsch, 1978, 1979) trataron extender este punto de vista al proporcionar análisis detallados de las negociaciones del significado que tienen lugar durante las interacciones adulto-niño. Wertsch (1980), en particular, desenterró algunos de los mecanismos semióticos que tal vez tienen lugar durante la resolución conjunta de problemas.
Aun otros investigadores (Kaye & Charney, 1980) analizaron las pautas de comunicación pre verbal usando ideas vygotskianas relacionadas con el significado de los gestos. Kozulin (1984) describió esta parte de la teoría vygotskiana y Van der Veer (1985) explicó algunos parecidos con la teoría de G. H. Mead sobre los gestos.
Así parece haber una comprensión común (al menos para un grupo de psicólogos del desarrollo) que el legado de Vygotski se puede usar de modo fructífero para arrojar luz a los problemas de la (meta-) cognición y desarrollo del lenguaje. La mayoría de los investigadores interesados en la teoría vygotskiana se remiten a las antologías de Vygotski (1962, 1978) o de Wertsch (1981). Desde luego estos libros no pueden dar un cuadro completo de la psicología del desarrollo de Vygotski. Éste fue un escritor  prolífico y solo una pequeña parte de su obra ha sido traducida al inglés. Nuestra imagen de la psicología general y del desarrollo de Vygotski es, por lo tanto, necesariamente incompleta.
Este artículo busca presentar algunos materiales desconocidos relevantes para la psicología infantil con base en publicaciones soviéticas antiguas y recientes. El propósito es doble: 1) Para completar nuestra imagen de la psicología del desarrollo nuestro punto de vista debe ser el de un historiador de la ciencia. 2) Para mostrar que parte de su trabajo es aún relevante para la presente investigación, debemos juzgar las nociones vygotskianas haciendo uso del conocimiento y de los estándares actuales del rigor científico.

La naturaleza del desarrollo del niño

Vygotski ha escrito muchos artículos y libros acerca del desarrollo del niño. Son conocidos los libros "Paidología de la edad escolar" (1928), "Paidología del adolescente" (1929), "Paidología del adolescente" (1930/31), "Pensamiento y lenguaje" (1934) y  "Bases de paidología" (1935). Solo parte de esta obra ha sido re publicada en una reciente edición de seis volúmenes de las obras de Vygotski (1984). En este artículo me concentraré en la teoría de Vygotski de los estadios mentales y en su descripción de los primeros años de vida. Mis fuentes son principalmente Vygotski (1935) y Vygotski (1984).
Es importante notar primero que Vygotski consideró el desarrollo infantil como un proceso (dialéctico) de crisis y revoluciones. Periodos de crecimiento estable son seguidos por transformaciones súbitas, por periodos de paralización y hasta de regresión. El desarrollo infantil, entonces, puede ser descrito como una serie de estadios cualitativamente diferentes. Vygotski con frecuencia usó la palabra "drama" para caracterizar el carácter no gradual del desarrollo infantil. En los puntos del desarrollo 'revolucionario' entran en juego nuevos factores del desarrollo que requieren nuevos principios explicativos. No se puede, por lo tanto, explicar el desarrollo infantil usando un solo conjunto de principios  explicativos (Vygotski, 1984, p. 246). Con estas bases criticó Vygotski las teorías (por ej., el conductismo ortodoxo) que ponían solo un principio explicativo (por ej., los nexos estímulo-respuesta). La idea de Vygotski también se aclara a partir de su descripción del desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Estas funciones primero pasan por una fase 'biológica' y después por una fase 'cultural' según Vygotski. La última fase no puede ser explicada del todo refiriéndose a principios biológicos (Van der Veer & Van IJzendoorn, 1985).
Antes de que describa la teoría de Vygotski de los estadios mentales debo presentar algunas consideraciones respecto a la naturaleza del desarrollo infantil. En Vygotski (1984) puede hallarse las siguientes consideraciones. Primero, Vygotski pone atención a la contribución del ambiente en la ontogenia humana. En su opinión el medio es a menudo  considerado como un factor absoluto e inmutable. Esto es erróneo por dos razones. Considerar el ambiente como un factor absoluto, escribe Vygotski, es erróneo porque la  influencia de ciertos factores ambientales dependerá de la edad y la personalidad del niño. Diferentes niños experimentan el mismo medio de modo diferente. Considerar el ambiente como un factor inmutable es cometer otro error, porque es un medio social. Puede ser que para el animal el ambiente sea relativamente estable, de modo que el animal deberá adaptarse para sobrevivir. Pero para los niños humanos esta situación es por completo  diferente: "La diferencia esencial entre el medio del niño y el del animal es que el ambiente humano es uno social, que el niño es parte de un medio vivo, que el ambiente nunca es  externo al niño" (Vygotski, 1984, p. 381). Este medio social cambia a medida que el niño cambia. El niño que gatea literalmente vive en otro medio que el niño capaz de caminar. Lo mismo se puede decir del niño pre verbal y del verbal. Entonces para Vygotski no tiene sentido considerar la conducta manifiesta como la simple suma de la dotación genética más los factores ambientales.
En todas partes Vygotski (1935) señalaba que el desarrollo del niño tiene su propia dinámica y que cada periodo en gran medida está determinado por periodos más  tempranos. En este libro también adelantó otra diferencia esencial entre el desarrollo y otros tipos de desarrollo como la evolución biológica. Importa señalar que el resultado  final del desarrollo evolutivo de ningún modo estaba determinado de antemano. Las formas primarias se desarrollan en su forma presente de un modo 'ciego'. El desarrollo del niño es obviamente diferente. Aquí la 'forma primaria' (el niño) y un modelo del resultado final (el adulto) existen juntos y el último trata de modo activo moldear al anterior (Vygotski, 1935, pp. 71-72). Si tal modelo no estuviera presente, los procesos específicamente humanos como el habla, no se desarrollarían. El crecimiento de un niño en un medio de adultos sordo-mudos desde luego no desarrollará ningún tipo de habilidades más allá del balbuceo primitivo. Falta el modelo que representa el resultado final del desarrollo. El desarrollo del niño, dice Vygotski, es el resultado de una cooperación única de niños y adultos.
Este es, por supuesto, un modo algo exótico y general de formular el concepto de la  zona proximal del desarrollo (Wertsch, 1984). La cooperación o la interacción social es la fuente de todo proceso específicamente humano (Vygotski, 1984, p. 265). Está claro que estas consideraciones concernientes a la naturaleza del desarrollo infantil estaban, por un lado, dirigidas contra los conceptos reflejológicos y conductistas del desarrollo infantil como un proceso de crecimiento gradual. Estos eran, por otro lado, intentos genuinos para usar conceptos marxistas en psicología infantil. El énfasis en las diferencias humano-animal y el tratamiento del desarrollo como un proceso no gradual forma parte del pensamiento dialéctico-materialista. Hasta el énfasis en el adulto que activamente trata moldear el desarrollo de su niño debería ser visto contra el fondo del optimismo social en la Unión Soviética de los años 1920 y 1930. Crear las facilidades  correctas llevaría al desarrollo 'del hombre nuevo' (Bauer, 1952; Kozulin, 1984).

Estadios del desarrollo

Cuando Vygotski murió en 1934, tenía en  preparación un libro sobre el desarrollo de los niños. Los capítulos de este libro fueron hallados en su archivo privado. En el libro  propuso una teoría de los estadios mentales (Vygotski, 1984).

       Periodo               Edad
Infancia                    0.2—1
Niñez temprana          1—3
Edad preescolar          3—7
Edad escolar               7—13
Adolescencia            13—17

Fig. 1. Periodos del desarrollo en la niñez (Vygotsky, 1984, p. 256)

Vygotski afirmó que el desarrollo del niño puede ser dividido en cinco estadios (ver Fig. 1); todos ellos son los llamados periodos estables, durante los cuales el desarrollo es más o menos un proceso de crecimiento estable. Cada periodo, sin embargo, es precedido por y  concluido con un periodo de crisis, iniciando con la crisis del nacimiento. Un periodo está caracterizado por una estructura específica, esto es, un complejo coherente de funciones psicosociales. Tales funciones como la percepción, el habla y la memoria se entrelazan de un modo específico en cada periodo.
De hecho, la noción de Vygotski de la consciencia está basada en las relaciones  interfuncionales entre esas funciones. En su punto de vista, es a través de los cambios en estas relaciones interfuncionales que podemos dar cuenta del desarrollo de la consciencia en el niño. En periodos de crisis el niño cambia rápidamente, lo que a menudo resulta en problemas educativos menores o serios. Como criterio para la existencia de un periodo nuevo  Vygotski considera  el desarrollo de algo esencialmente nuevo, que él acuñó como una ‘formación nueva’ (novoobrazovanie). Un ejemplo de tal formación nueva es el llamado lenguaje autónomo (ver abajo). En periodos de crisis estas nuevas formaciones tienen un carácter claramente transitorio.
Vygotski deseaba especialmente analizar los periodos de crisis en el desarrollo mental, porque suponía que estos eran característicos de la naturaleza dinámica del desarrollo del niño. La dinámica estaba determinada en gran medida, como he dicho antes, por el medio social del niño a través de su interacción con los adultos.
Como la clasificación de Vygotski de los periodos del desarrollo es más bien   convencional y ya que ante todo elaboró sus ideas con respecto a los primeros años de vida, es en este periodo que ahora pasamos a dar forma concreta a estas ideas más bien  abstractas. El lector es referido a Vygotski (1984) para las descripciones de los últimos periodos del desarrollo.

El recién nacido

El niño recién nacido es el sujeto de un cambio dramático de escenario. Para ilustrar esta tesis Vygotski citó las famosas palabras del Rey Lear "Cuando nacemos, lloramos por haber llegado a este gran escenario de tontos". Vygotski solía hablar de un periodo de transición o crisis, que tarda aproximadamente dos meses. Para mostrar el carácter transitorio de este periodo, Vygotski presenta los siguientes argumentos. En primer lugar el niño ha sido separado físicamente de la mama pero no 'biológicamente'. Aún usa los nutrientes producidos por el cuerpo de la mamá. Vygotski por lo tanto consideraba este primer periodo como uno de transición entre el periodo intrauterino de alimentarse a través del cordón umbilical y el periodo 'normal' de recibir alimentos. Además, el recién nacido pasa por periodos cortos y difusos de sueño, durmiendo de preferencia en posición fetal. Aún más, el infante muestra algunos reflejos claramente transitorios, por ej., el reflejo del  Moro. Estos fenómenos tomados juntos llevaron a Vygotski a concluir que el recién nacido pasa a través de un periodo de transición. La 'nueva formación' (discutida abajo) de este periodo son los primeros signos de vida mental. Vygotski concluyó, después de una extensa discusión del sistema nervioso inconcluso del niño (por ej., la formación incompleta de la vaina de mielina de las fibras nerviosas, el funcionamiento sub óptimo de la neocorteza), que la vida mental primitiva debe ser posible para el infante.
Los primeros signos de vida mental muestran de modo predominante naturaleza afectiva, lo cual concuerda con el hecho que la parte inferior, subcortical del cerebro ya es operativa. Vygotski abogó por la existencia de vida mental de los recién nacidos por los siguientes motivos. Primero, uno puede observar movimientos expresivos de la cara y las extremidades, los que parecen delatar vida interior. Segundo, el infante muestra movimientos 'instintivos' conectados con el frío, la sed, la saciedad, etc. (Vygotski, 1984, p. 276). Sin embargo, esto muestra una forma muy primitiva de vida mental, interior. Vygotski se basó en gran medida en las investigaciones de Charlotte Bühler y sus estudiantes quienes parecieron mostrar que los niños muy jóvenes se caracterizan por  lo difusos. Todavía no pueden distinguir entre las influencias de las sensaciones internas y externas, tampoco pueden diferenciar entre los estímulos físicos y sociales. Esto podría significar que las interacciones sociales reales con el recién nacido difícilmente son posibles, porque ello presupone la realización de la interacción del niño con otra persona. Se asume la distinción de los ‘objetos’ sociales, humanos y los objetos físicos.
La sonrisa del niño cuando escucha voces humanas es considerada por Vygotski como la primera reacción realmente social. Esto lo basó en las investigaciones de Hetzer, uno de los colaboradores de Charlotte Bühler. Hetzer demostró que la primera sonrisa aparece aproximadamente después de las cuatro semanas (Bühler, 1930). Otras reacciones sociales, como dejar de llorar cuando un adulto se acerca a la cuna, también evolucionan en este periodo. Esto llevó a Vygotski a la tesis de que el primer periodo de crisis termina aquí. Ahora comienza el periodo infantil, que tarda hasta el segundo año de la vida. Este periodo se caracteriza por una real interacción recíproca del niño y el adulto.

El niño social

Es característico de Vygotski comenzar el relato del periodo infantil con una descripción de la situación social del bebé. A primera vista debe parecer que el niño es (casi) una criatura completamente asocial. Está privado de la principal herramienta de interacción social: el habla. Pero Vygotski consideraba esto como un malentendido. El infante, dada su impotencia, es por completo dependiente de otros y debe ejecutar todas sus actividades a través de los demás, de los adultos. Vygotski (1984, p. 281) dice: "De esta manera el primer contacto del niño con la realidad . . . es por completo mediado socialmente. Los objetos aparecen y desaparecen del campo visual del niño gracias a las acciones de los adultos. El niño es transportado en los brazos de otros. La alteración de su postura, incluso el simple giro, resulta estar entrelazada con la situación social. . . . Debido a esta situación evoluciona la única e irrepetible dependencia del niño, la cual. . . da un carácter por completo único a las relaciones del niño con la realidad (y consigo mismo): estas relaciones siempre resultan ser mediadas por otros, siempre son refractadas por el prisma de las  relaciones con otra persona" (Vygotski, 1984, p. 281). La relación del niño con el mundo que le rodea es, así, una relación social, y como lo señala Bruner (1983, p. 26), "la principal  'herramienta' del niño para lograr sus fines es otro ser humano familiar".
Vygotski consideraba paradójica la situación del niño, porque al estar en esta máxima situación social, carece del más importante medio de comunicación: el lenguaje. "A través de la organización completa de su vida él está forzado a la máxima interacción social con los adultos. Pero esta interacción es no verbal, a menudo silenciosa, una interacción  social con un carácter absolutamente único" (Vygotski, 1984, p. 282). Es en esta situación  paradójica que las reacciones sociales del niño evolucionan. La sonrisa al escuchar una voz  humana se une a la sonrisa al ver un rostro humano. El infante voltea hacia el adulto, vocaliza, en resumen ya está listo para la interacción social real. Después de aproximadamente medio año el infante ha desarrollado una específica necesidad para la interacción social, como lo muestran las vehementes protestas cuando el adulto se aleja de la cuna. Aquí de nuevo, los hallazgos fácticos de Vygotski fueron tomados de la investigación hecha por Charlotte Bühler y sus colaboradores.
La interacción social que observamos en el primer año de vida no puede basarse, desde luego, en el entendimiento mutuo. Es en gran medida una liga emocional, afectiva. Es bastante comprensible, de acuerdo con Vygotski, que el niño desarrolle fuertes lazos emocionales con el adulto. Una razón importante es que su actividad está directamente unida con el adulto. Si éste se va "él queda como si no tuviera brazos y ni piernas, sin la  posibilidad de... agarrar los objetos deseados" (Vygotski, 1984, p. 302). Como los cuidadores muestran habilidad para interpretar los deseos del niño, éste al principio no hará una clara distinción entre sí mismo y el cuidador. Al tomar prestada la investigación hecha por, entre otros, H. Wallon, Vygotski sugiere que un niño a esta edad no tiene una clara  concepción de sí mismo como un agente independiente, como distinto del adulto. No ha evolucionado una consciencia individual.
Tal es la situación cuando aproximadamente a los doce meses de edad comienza un periodo nuevo de crisis o transición. De acuerdo con Vygotski podemos ver tres nuevos fenómenos en este estadio: el niño comienza a caminar, muestra los primeros signos del habla y demuestra ciertas reacciones afectivas. Este último punto se refería a ciertas reacciones emocionales que aparecen al año de edad: protesta, rabia, etc. Vygotski dedicó la mayor parte de su  análisis de este periodo al desarrollo del lenguaje. La principal 'nueva formación' es el 'habla autónoma'. Tal término derivado de W. Eliasberg se refiere a la sobre generalización del niño a esta edad. Primero el biberón con leche se llama 'leche', y quizá también otros líquidos como el café o el té, u otros objetos del mismo color y forma. A lo que se refiere el niño con una palabra determinada solo es entendido por los de casa, e incluso ellos necesitan información contextual todo el tiempo. Vygotski  aseguró que las primeras palabras no son más que gestos verbales señaladores, que fuera de contexto no tienen significado. "Las palabras del habla autónoma tienen una función indicativa y nominativa, pero no tienen función significativa. Todavía no pueden  remplazar a los objetos ausentes, pero en una situación adecuada pueden señalar ciertos lados o aspectos y darles nombre" (Vygotski, 1984, p. 332). Esto implica que un niño de esta edad no es capaz de hablar sobre objetos ausentes del campo visual. El pensamiento puramente verbal por lo tanto es imposible de acuerdo con Vygotski y solo en un estadio posterior el habla se descontextualizará.
Wertsch (1985) se ha empeñado en aclarar las nociones de Vygotski sobre la  descontextualización. Bruner (1983) escribió un relato fascinante del crecimiento de la  referencia y el desarrollo del pedir que parece estar de acuerdo con las ideas de Vygotski. El fenómeno del habla autónoma es transitorio y será reemplazado por las primeras formas del lenguaje 'real'. Esto marca el inicio del estadio de la primera infancia que no será tratado en este artículo. El lector es referido a Vygotsky (1962) para una explicación general de su teoría del desarrollo del lenguaje.

Conclusiones

Arriba fue presentada parte de la obra desconocida de Vygotski en el campo de la psicología del desarrollo. El foco estuvo en el primer año de vida porque los escritos de  Vygotski aquí están más detallados. Creo que es justo decir, desde un punto de vista histórico, que Vygotski había hecho pocas investigaciones con niños muy pequeños cuando escribía sus libros. Él, por lo tanto, tenía que depender bastante de la investigación hecha por Charlotte Bühler, Wallon y otros. Aún así sus libros no son simples compilaciones de investigación hecha por otros. Vygotski es, creo, original en su énfasis al menos en tres aspectos del desarrollo infantil: 1) el carácter como crisis del desarrollo, 2) el importante papel jugado por el habla, y 3) la naturaleza social del niño muy pequeño.
Como se dijo antes, la descripción del desarrollo como una serie de transformaciones y crisis estaba probablemente dirigida contra los enfoques conductista y reflejológico. También estaba dirigida contra los gestaltistas, quienes igual estaban en una postura de decir que no hay nada esencial que separa las fases del desarrollo en la  ontogénesis o incluso en la filogénesis. Vygotski repetidamente criticó este enfoque  "ahistórico" de los gestaltistas (Vygotsky, 1982, pp. 216-217, p. 282). Al mismo tiempo su concepción del desarrollo estaba de acuerdo con el pensamiento materialista dialéctico. El énfasis en el habla también es distintivamente vygotskiano. Aunque se estaba haciendo investigación importante por gente como Karl Bühler, Vygotski era el único que le atribuía un papel central al habla. Ejemplos claros de esta actitud pueden hallarse en Vygotsky (1962). La fascinación prolongada de Vygotski por el papel del habla en el desarrollo mental debería ser vista contra el fondo de su biografía personal (Kozulin, 1984; Radzikhovsky, 1985). Por último, el énfasis de Vygotski en la naturaleza social del niño es es notable. Asimismo encajaba bien con la ideología oficial y en parte se dirigía contra teorías como la de Piaget.
Me parece difícil hacer un juicio razonable de las ideas de Vygotski desde el punto de vista de la presente investigación. Me parece claro que la teoría de los estadios de  Vygotski es, por un lado, más bien convencional, y por otro lado, demasiado superficial y general para ser fuente de inspiración para los investigadores modernos. Por supuesto no puede compararse con el cuadro que surge de las minuciosas investigaciones hechas por  Piaget y sus alumnos. El lector habrá notado que su concepción también es bastante  diferente (por ej., menos "estructural") a la de Piaget. Con respecto al énfasis de Vygotski en la discontinuidad del desarrollo, me incliné por suscribir la opinión de Mussen, Conger y Kagan (1970, p. 23), que "es imposible con bases empíricas escoger entre [estas] concepciones alternativas del curso del desarrollo. En algunos contextos teóricos, la noción de los estadios parece útil y apropiada; en otros, no".
Los escritos de Vygotski relativos al desarrollo del lenguaje parecen estar más en la línea de la moderna investigación. Ya he mencionado a Bruner (1983) y Wertsch (1978, 1979). Otras extensiones de las ideas vygotskianas en esta área pueden hallarse en Wertsch  (1985). Desde luego esto no significa que las ideas de Vygotski al respecto no necesiten corrección y extensión. Por algo él prácticamente negó (como sus contemporáneos) a los precursores del habla pre verbal (Van der Veer & Van IJzendoorn, 1985). Pero esto no significa que su enfoque semiótico (por ej., el concepto de la descontextualización) fuera un paso adelante.
Por último, el énfasis vygotskiano en el infante como un ser social tiene un sorpresivo toque moderno. La investigación actual dibuja al niño pequeño como un ser  competente luchando por la interacción social con los adultos. Conceptos vygotskianos como la zona proximal del desarrollo y su noción de la internalización (Vygotsky, 1978) encajan bien con este abordaje. De hecho, el énfasis moderno en la resolución conjunta de problemas, la referencia conjunta, la interacción adulto-niño, etc. (Hinde, 1979) sugiere que  Vygotski tiene razón al menos en el aspecto general: el niño en desarrollo no está empeñado en una 'empresa solitaria' sino que activamente trata 'hacer las cosas con palabras' (Bruner, 1983). Es posible que Vygotski subestimara algo la contribución activa del niño, pero vio en los años 1920 que las interacciones entre adulto y niño permiten al niño dominar su cultura. Es a través de estas interacciones que el desarrollo mental deviene posible.

REFERENCIAS

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domingo, 15 de octubre de 2017

Ferholt y Nilsson


La pieriezhivanie como un medio para crear la forma estética de la consciencia
Beth Ferholt y Monica Nilsson
Mind, Culture, and Activity 23 (4): 294-304, 2016

Traducción: Efraín Aguilar

“¿Cómo se suman los momentos a la vida?”
Jay Lemke (2000, p. 273)

¿Cuál es el significado de la vida? Eso era todo —una pregunta simple; una que tendía a cerrarse en uno con los años. La gran revelación nunca había llegado. La gran revelación quizá nunca llegó. En cambio había pequeños milagros diarios, iluminaciones, fósforos frotados inesperadamente en la oscuridad; aquí había uno. Esta, esa y la otra; ella y Charles Tansley y la ola rompiente; la Sra. Ramsay reuniéndolos; la Sra. Ramsay diciendo, “La vida se detiene aquí”; la Sra. Ramsay haciendo del momento algo permanente (como en otra esfera Lily misma trató de hacer del momento algo permanente) —esta era la naturaleza de una revelación.
Lilly Briscoe en Al faro, de Virginia Woolf (1927, p. 240)

Definir la calidad, descripciones y diagramas que retratan las pieriezhivanias

Pieriezhivanie es un concepto que aborda la pregunta de Lemke y la respuesta de Woolf. Es similar a cierto tipo de aparato para ver fotografías tridimensionales. Las fotografías en dos dimensiones se sitúan una al lado de la otra, a una distancia fija. Solo cuando uno ajusta el aparato es que los ojos están a la distancia correcta de las fotos que puedes ver en imágenes planas y a la vez te hallas de vuelta en el cuarto con tus amigos y parientes muertos —por segunda vez. Una pieriezhivanie se dobla sobre sí misma a través de una serie de escenarios que se tuercen sobre sí mismos de tal modo que, cuando el mismo escenario, aún plano pero en otro punto en el tiempo, se ubica sobre el primero, solo así tu vida deviene tridimensional de nuevo.
Blunden (2015) resumió esta cualidad definitoria de la pieriezhivanie del siguiente modo: “Una pieriezhivanie es una experiencia (en el sentido como Dewey lo explicaba) y el ‘trabajo’ de la misma”. Esencial para esta cualidad definitoria de una pieriezhivanie es que no solo hay una revisión de una experiencia, pero la primera vez que la experiencia tiene lugar en la marcha del tiempo transcurrido desde el nacimiento a la muerte, el “trabajo por arriba” no tiene lugar en un tiempo lineal que se mueve del pasado al presente al futuro. Es por esto que la Sra. Ramsay no dice, “está todavía aquí”, sino más bien, “La vida está todavía aquí”, lo cual es una paradoja, pues la vida es exactamente lo que no está todavía aquí.
Al “decir” “La vida todavía está aquí”, la Sra. Ramsay presenta el marco que crea una paradoja al trazar dos veces, y es de este modo que ella hace del momento algo permanente. Lily, una pintora, nos dice que ella solo trata de hacer esto en su práctica  artística. Una pieriezhivanie es, en este sentido, el marco que hace de la vida un arte.
Una pieriezhivanie no es el marco del nacimiento y la muerte que traza la vida, y permite así a una vida devenir arte para la gente que todavía vive, sino más bien el marco que nos da la distancia perfecta desde la cual ver las dos diapositivas bidimensionales. Sin la paradoja no habría comunicación, cambio, o humor (no “significado de la vida”, para Lilly/Woolf). Vygotski (1987) escribió, “El potencial para la acción libre que hallamos  asociada con la emergencia de la consciencia humana está muy conectado con la imaginación, con el conjunto psicológico único de la consciencia frente a la realidad que se manifiesta en la imaginación” (p. 349). En esta cita es de interés la aseveración de Vygotski que la relación entre dos cosas que no son del mismo tipo lógico está muy conectada con el potencial para la acción libre, y así con la consciencia.
Tal como Gunilla Lindqvist (1995) lo explicaba,

La visión de Vygotski de la estructura dinámica de la consciencia se corresponde con la forma estética del arte. En el juego, tiene lugar un encuentro entre el medio interno y el externo del individuo en un proceso de interpretación creativa, el proceso imaginario, en el cual el niño expresa su imaginación en la acción. El juego refleja la forma estética de la  consciencia. (p. 40)

Al dejar de lado el abordaje de Lindqvist sobre el juego, este argumento nos permite describir una pieriezhivanie recién descrita como “el marco que hace de la vida un arte”, como una acción: un medio para crear la forma estética de la consciencia.
Se requiere una discusión a fondo de la estética y la pieriezhivanie para esta descripción. Vivian Sobchack (1992, 2004) en el cine, específicamente en La Jetée de Chris Marker (1962), y Vygotski (1971) en el análisis literario, dan un comienzo.
Sobchack (1992, 2004) ha descrito el “momento vivido” del film, el cual es la ilusión del flujo del tiempo, en el que nosotros, la audiencia, caemos porque somos conscientes de las fotografías inconexas que la película es en realidad. El argumento de Sobchack (1992) es que el film nos muestra el marco a través del cual es creado y que es nuestro conocimiento de este marco, nuestro conocimiento de que el movimiento que experimentamos solo es una ilusión, que hace convincente esta ilusión. Ella explicaba que el film designa un espacio al atraer la atención hacia el marco de este espacio y que nosotros, los espectadores, caemos entonces en este espacio y, al caer, vislumbramos el futuro.
La razón por la que el cine nos permite vislumbrar el futuro es que hay una conexión entre el tiempo fílmico y el tiempo ‘real’:

Las imágenes de un film existen en el mundo como un flujo temporal dentro de la finitud y la situación. De hecho, la fascinación del film es que no trasciende nuestra experiencia vivida de la temporalidad, sino más bien parece tomar parte de ella, compartirla. (Sobchack, 1992, p. 60)

Vivimos en el espacio vivo del film, y en nuestro nuevo hábitat nos sentimos como en casa al tiempo que la fantasía que experimentamos a través del film vive en nuestra  memoria, como parte de nuestro pasado, y de este modo (deviene las figuras dentro del cuadro de papel pintado de nuestras vidas “reales” [Bateson, 1972], o vice versa, y así) comparte nuestro presente y nuestro futuro.
Sobchack (2004) describió La Jetée (Marker, 1962), un film casi del todo compuesto de fotografías fijas, como una película acerca de una película. Ella hizo uso del momento central en La Jetée, el único momento que no es una fotografía fija, cuando la mujer abre sus ojos, mira la cámara, y parpadea, para agregar a su descripción del film como si estuviera siempre en el acto de llegar a ser y por lo tanto ser habitable. “Uno puede preguntar qué realidad un fotógrafo hace memorable, pero podemos meternos en una película y vivir ahí”, es una descripción aguda de este momento del film, y de la fotografía tridimensional que es la pieriezhivanie (Ferholt, 2009, p. 221).
Sobchack (2004) escribió que al crear este momento del film, Marker se atiene a la regla más fundamental del film:

Así, aún cuando al parecer estamos preparados, y aún cuando el movimiento fotográfico hacia el movimiento cinemático es en extremo sutil, sin embargo nos sorprendemos y consideramos el movimiento asombroso y “repentino”. Esto es porque todo cambia, y nosotros y la imagen somos reorientados en relación de uno con el otro. El espacio entre la mirada de la cámara (del espectador) y la mujer deviene súbitamente habitable, informado de la posibilidad real del movimiento y compromiso corporal, informado de la temporalidad vivida más que de la eterna atemporalidad. (pp. 145–146)

Vygotski (1971) trazó un diagrama de este proceso de crear la “temporalidad vivida” a través de una “reorientación en relación” que es asombrosa, llamativa y “súbita” en La psicología del arte. Vygotski retrató la cualidad de un cuento, no un momento en un film (ver Figura 1).

Figura 1. Diagrama de Vygotski (1971) de la melodía de “Suave aliento” de Bunin (para ver la figura ir a https://sci-hub.bz/http://dx.doi.org/10.1080/10749039.2016.1186195).

La psicología del arte (Vygotsky, 1971) principalmente se refiere a la catarsis, y el proceso de trabajar en una pieriezhivanie es conocido como catarsis (Blunden, 2015), por lo que no debería sorprender  que la tesis de 1925 de Vygotski es relevante para una discusión de la pieriezhivanie. En su discusión del cuento de Bunin “Suave aliento”, Vygotski (1971) describió un proceso de análisis al mismo tiempo clásico y romántico (lo que A. R. Luria llamó “ciencia romántica”,1 pero en un campo que solo a veces ha sido considerado como ciencia) que nos permite “atestiguar cómo una construcción sin vida es transformada en un organismo vivo” (p. 150; cómo los momentos se suman a las vidas, en respuesta a Lemke):

Es útil distinguir (como lo hacen muchos autores) el esquema estático de la construcción de la narrativa, lo que podemos llamar su anatomía, del esquema dinámico, el que podemos llamar su fisiología. Ya hemos dicho que cada historia tiene una estructura específica que difiere de la estructura del material sobre el cual se apoya. También es obvio que cada técnica poética de tratar el material tiene un propósito; se introduce con un objetivo u otro, y gobierna algunas funciones específicas de la historia. Al estudiar la teleología de la técnica (la función de cada elemento estilístico, la dirección decidida, el significado teleológico de cada componente) entenderemos la esencia misma de la historia y testificaremos cómo una  construcción sin vida se transforma en un organismo vivo. (pp. 149–150)

1Alexander Luria (2006) declaró, “Cuando se hace correctamente, la observación cumple el objetivo clásico de explicar los hechos, sin perder de vista el objetivo romántico de preservar la riqueza múltiple del sujeto” (p. 178).

Vygotski dice que la estructura del material o la técnica poética, tomada por sí sola, solo puede revelar la anatomía, el componente visible después de la muerte y la disección, así como una de las dos fotografías bidimensionales no puede revelar la imagen tridimensional. Para hacer asequible la fisiología al estudio debemos yuxtaponer el material y la poesía, y luego preguntar la función de la técnica en relación con el todo. Vygotski (1971) describió el primer estadio de este proceso, la “comparación de los hechos reales sobre los que se basa la historia. . . con la forma artística en la cual este material ha sido moldeado”, como “el establecimiento de la curva melódica (él llama a esta curva de la historia su  “melodía”), la cual hallamos implementada por las palabras del texto” (p. 150).
Vygotski creó su diagrama (Figura 1) de la melodía del cuento de Bunin al poner primero los eventos de cada una de las vidas de los dos principales personajes en orden cronológico a lo largo de una línea recta. En seguida dibujó líneas curvas para mostrar el orden de los eventos como suceden en el cuento: “La curva inferior representa la transición a eventos cronológicamente más tempranos (cuando el autor retrocede) y la curva superior representa la transición hacia eventos cronológicamente avanzados (cuando el autor salta hacia adelante)” (Vygotsky, 1971, p. 152). Vygotski anotó, “El confuso diagrama revela, a primera vista, que los eventos no evolucionan en línea recta, como sería en la vida real, sino a pasos agigantados” (p. 152).
Sobchack y Vygotski describieron y retrataron los medios de obtener la forma estética de la consciencia que es una pieriezhivanie. Brian Sutton-Smith (1997) nos dice que cuando uno estudia el juego, se puede esperar que los propios argumentos se tuerzan en espiral a través de los niveles de análisis, y esta advertencia se aplica al estudio de la pieriezhivanie también. En la siguiente sección de este artículo describimos una definición de trabajo de una pieriezhivanie, que tiene en cuenta el trabajo de una serie de académicos y artistas cuyos estudios de las propiedades de la pieriezhivanie han convergido, a menudo sin su uso, o posiblemente hasta conscientes del término “pieriezhivanie”, y cuyos estudios provienen de diferentes niveles de análisis.
El trabajo de Richard Schechner se cracteriza con fuerza en la definición de trabajo de pieriezhivanie que mostraremos. Sus diagramas de la “conducta de doble comportamiento” refuerza el retrato de pieriezhivanie que Vygotski presentó (Figura 1).

Figura 2. Digramas de Schechner (1985) de la yuxtaposición de las dos caras temporales con los estadios progresivos que producen conducta de doble comportamiento.

Schechner integró el trabajo de los psicoanalistas infantiles D. W. Winnicott, Victor Turner, y Bateson (en su discusión de 1972 sobre el “cuadro del juego”) con su propia obra como director de teatro. Schechner (1985) alegaba que los procesos subyacentes a la ontogenia de los individuos, la acción social del ritual, y la acción simbólica/ficticia del arte son idénticos, y apoyó esta afirmación al describir, en detalle concreto, el proceso de la pieriezhivanie sin usar el término mismo (aunque, desde luego, está familiarizado con la obra de Konstantín Stanislavski, 1949). Los diagramas de Schechner (1985) (Figura 2) de la yuxtaposición de la dualidad temporal con los estadios progresivos, una yuxtaposición que produce conducta de doble comportamiento, son muy similares al diagrama de Vygotski de su método del  análisis del arte aun cuando el tema de Schechner es la creación artística, no el análisis.

Definición de trabajo de pieriezhivanie

Nuestra definición de trabajo de pieriezhivanie (Ferholt, 2009, 2015) no es una definición amplia, sino una lista de componentes y características de una pieriezhivanie. Blunden (2015) da una primera revisión de pieriezhivanie para aquellos de nosotros que no leemos el ruso. Comenzamos destacando los siete puntos centrales que son esenciales para nuestra definición de trabajo.
Aquí, lo más importante para nuestro análisis posterior de los estadios de las pieriezhivanias, Blunden (2015) escribió que la pieriezhivanie “tiene un comienzo, un medio y un final; son eventos, episodios, actividades, sucesos o experiencias en los cuales las personas son participantes activos”. También fundamental para nuestra definición de trabajo son estos dos puntos de Blunden: “El intelecto de una persona se desarrolla, junto con el desarrollo de sus emociones y su voluntad como aspectos de su personalidad, a través de las pieriezhivanias de su vida” y “las pieriezhivanias son tanto objetivas como subjetivas”.
El concepto de Dewey (1939) de “una experiencia” está muy relacionado con una  pieriezhivanie o un término que describe menos completamente el mismo fenómeno. Sin embargo, el “tener una experiencia” de Dewey ha ayudado a varios académicos de habla inglesa a entender el término pieriezhivanie, y Blunden (2015) destacó la naturaleza activa de las pieriezhivanias y varios otros aspectos clave de las mimas, con una serie de cuatro citas de Dewey (con los números de las páginas de un volumen de las obras de  Dewey) sobre “una experiencia”. Blunden escribió que una experiencia y una pieriezhivanie

incluyen lo que los hombres hacen y sufren, lo que ellos buscan, aman, creen y soportan, y cómo los hombres actúan y son actuados, los modos como hacen y sufren, desean y gozan, ven, creen, imaginan” (p. 256). Las experiencias, como un sustantivo contable: “cada una con su propia trama, su propio inicio y movimiento hacia su final, cada una teniendo su propio movimiento rítmico particular” (p. 555). Él (Dewey) explicaba que ‘una experiencia’ era una ‘unidad original’, no una combinación: “La existencia de esta unidad es constituida por una sola cualidad que permea toda la experiencia a pesar de la variación de sus partes  constituyentes. Esta unidad no es ni emocional, ni práctica, ni intelectual, pues estos términos nombran distinciones que la reflexión puede hacer dentro de ella” (p. 556). Y él entendía su centralidad en el desarrollo personal: “La situación inestable o indeterminada  podría haberse clasificado de situación problemática. . . . Sin un problema, es como andar ciego a tientas en la oscuridad (p. 229).

Nuestra definición de trabajo está de acuerdo con estos puntos centrales en la obra de Blunden (2015): Cada pieriezhivanie incluye lo que se ha hecho y sufrido y también el cómo de la acción del actor/sujeto; tiene su propia parcela y ritmo, y una sola cualidad; no es una combinación de emoción y cognición, sino una unidad antes de que tales distinciones sean hechas, una unidad que incluye voluntad; se enfrenta con un problema; es subjetiva y objetiva; y, de nuevo, incluye no solo “una experiencia”, sino también el trabajo de esta experiencia, que tiene lugar en el tiempo en estadios en los cuales las personas son participantes activos. Nuestra definición de trabajo también se basa en muchos de los mismos académicos, más allá de Vygotski y Vasiliuk, de quienes Blunden dibuja, incluidos L. I. Bozhóvich (1977), D. Robbins (2007) y D. W. Winnicott (1971). Aportamos una discusión de la obra de Schechner y Woolf en la que relacionamos la obra de estos dos autores con las pieriezhivanias (ver Ferholt, 2009, 2015) con ayuda de Michael Cole y Robbins, antes de presentar nuestra lista de componentes y características de una pieriezhivanie.

Actuación

Para Schechner, la actuación es una pieriezhivanie. Escribe: “Actuación significa: nunca por primera vez. Significa: por la segunda a la novena vez. Actuación es ‘conducta de doble comportamiento’ (Schechner, 1985, p. 36). Schechner llama a esto “conducta restaurada” y agrega, “Puesto en términos personales, conducta restaurada es ‘yo comportándome como si fuera alguien más’ o como si estuviera ‘fuera de mí’, o ‘no soy yo mismo’, como en el trance” (p. 37).
La esencia del argumento de Schechner es que hay tres partes del proceso de la actuación, no dos, y que en la actuación el tiempo fluye en más de una dirección:

Aunque la conducta restaurada parece estar fundada en eventos del pasado . . . Es de hecho el paquete sincrónico (de tres partes) . . . El pasado . . . es recreado en términos no simplemente de un presente . . . sino de un futuro . . . Este futuro es la actuación que se está ensayando, la “cosa terminada” que se hará graciosa a través de la edición, la repetición y la intervención. La conducta restaurada es teleológica y escatológica. Une las primeras causas a lo que pasa al final del tiempo. (Schechner, 1985, p. 79)

En lo específico, el modo como el flujo del tiempo se vuelve multidireccional es que “los ensayos hacen necesario pensar el futuro de un modo como crear un pasado” (Schechner, 1985, p. 39). Como lo explica, “De un modo muy real el futuro —el proyecto que viene a  existir a través del proceso de ensayo— determina el pasado: lo que permanecerá de los ensayos anteriores o de los ‘materiales de origen’” (p. 39).
Vasiliuk (1988) describió el mismo fenómeno cuando escribió sobre la naturaleza proléptica de la pieriezhivanie en el desarrollo de Raskólnikov, el principal personaje de la novela de Dostoievski Crimen y Castigo:

Aunque el esquematismo dado “culpa—arrepentimiento—redención—felicidad” es formalmente expresado como una serie de contenidos que se siguen uno al otro en el tiempo, esto no significa que los últimos elementos de la serie aparezcan en la consciencia solo después de que los primeros estadios han sido atravesados. Se responden uno al otro psicológicamente y todos existen al mismo tiempo en la consciencia, como una Gestalt, aunque es verdad que son expresados con diferentes grados de claridad a medida que  la serie ha pasado. La felicidad se confiere incluso al principio del camino a la redención, como una especie de pago adelantado de la emoción y el significado, necesarios para mantenerse uno si un fin exitoso debe ser alcanzado. (pp. 190–191)

Schechner (1985) delineó los tres estadios de este fenómeno (actuación):

El proceso taller-ensayo es la máquina básica para la restauración de la conducta. . . (cuya) función primaria . . . es una especie de memoria colectiva-en/de-acción. La primera fase rompe la resistencia del ejecutante, lo convierte en tabula rasa. Para hacer esto de modo más efectivo el ejecutante debe ser removido del ambiente familiar. Así la necesidad para la  separación, para lo “sagrado” o espacio especial, y para un uso del tiempo diferente al que  prevalece en lo común. La segunda fase es de iniciación o transición: al desarrollar la nueva o al restaurar la vieja conducta. Pero la llamada nueva conducta es en realidad el reordenamiento de la vieja conducta o la promulgación de la vieja conducta en nuevos escenarios. En la tercera fase, la reintegración, la conducta restaurada es practicada hasta que es segunda naturaleza. La parte final de la tercera fase es actuación pública. (pp. 113–114)

Estas etapas coinciden con los estadios de la pieriezhivanie que Vasiliuk presenta, aún cuando los términos de Schechner y Vasiliuk difieren.

El pivote

Cole (2007) usó el término “dos lados temporalmente” para describir el fenómeno de crecer hacia atrás y adelante el futuro y el pasado simultáneamente. (Lo ha usado para relacionar la noción de Dewey del objeto, a la prolepsis.) Como se discutió previamente, nuestra afirmación es que es la yuxtaposición de la doble cara temporal con esos estadios lo que crea una pieriezhivanie. Schechner decía que esta yuxtaposición da el ritmo que nos  permite levantarnos y flotar, suspendidos momentáneamente en un estado de ser, de modo  simultáneo, nosotros mismos y no nosotros mismos: nuestro yo pasado y futuro (alguien más).2
Es el “alguien más” de Schechner que Ferholt (2009) llamó el “pivote”3 de una pieriezhivanie. Como Winnicott escribió sobre el juego:

Mientras la realidad psíquica interior tiene un tipo de localización en la mente o en el vientre o en la cabeza o en alguna parte dentro de los  límites de la personalidad del individuo, y mientras lo que es llamado realidad externa se localiza fuera de estos límites, al juego y a la experiencia cultural se les puede dar una localización si uno usa el concepto del espacio potencial entre la madre y el bebé. (Citado en Schechner, 1985, p. 110)

De acuerdo con Schechner (1985), este espacio potencial es el taller-ensayo:

La formulación más dinámica de lo que Winnicott describe es que el bebé —y más tarde el niño en el juego y el adulto en el arte (y la religión)— reconoce algunas cosas y situaciones como “yo no”. Hacia el final del proceso “la danza entra en el cuerpo”. Así Olivier no es Hamlet, pero también él no es no Hamlet. Lo contrario también es cierto: en esta producción del juego, Hamlet no es Olivier, pero tampoco no es no Olivier. Dentro de este campo o marco de la doble negatividad, la opción y la virtualidad permanecen activadas. (p. 110)

2Dewey (1934) hizo un momento relacionado, y su uso de la palabra “propósito” nos regresa al “potencial para la acción libre que hallamos asociada con la emergencia de la consciencia humana” de Vygotski y al interés de  Lilly/Woolf en “el significado de la vida”: “El ritmo de la pérdida de integración con el medio y la recuperación de la unión no solo persiste en el hombre sino deviene consciente con él; sus condiciones son materia fuera de la cual forma los propósitos” (p. 14). Al relacionar la vida con la ciencia, así como con el  arte, Dewey agregaba, “Sin embargo un interés común en el ritmo todavía es el lazo que sostiene la ciencia y el arte en parentesco” (p. 156).

3Nos referimos ampliamente al uso de Vygotski (1978) del término “pivote” cuando escribe sobre el juego.

Schechner (1985) explicó un componente central de la formación de esta duplicidad al referirse al objeto transicional de Winnicott (la manta o el animal de peluche que es el primer “no yo”, al representar a la madre (cuidadora primaria) cuando ella (él) no está):

Las conductas restauradas de todo tipo. . . son “transicionales”. Los elementos que son  “no yo” devienen “yo” sin perder su “no yoidad”. Esta es la peculiar pero necesaria doble negatividad que caracteriza las acciones simbólicas. Al actuar, un actor experimenta su propio yo no directamente sino por medio de experimentar a los otros [énfasis agregado]. Al actuar, no tiene más un “yo” sino que tiene un “no no yo”, y esta doble relación negativa muestra también cómo la conducta restaurada es simultáneamente privada y social. Una persona al actuar se recupera a sí misma solo por salir de sí misma y encontrarse con los otros —al entrar al campo social. El modo como “yo” y “no yo”, el actor y la cosa a ser actuada, son transformados en “no yo. . . no no yo” es a través del proceso taller-ensayo/ritual. (pp. 111–112)

El proceso taller-ensayo nos permite usar otra persona/personaje ficticio como un pivote, para separar del yo las emociones que son personales y revivirlas a través de otro, y este es el proceso que le permite a uno ser aquello que no podría imaginar sin este proceso. Lo que Vygotski (1971) escribió del pivote que es arte en La psicología del arte aplica directamente al pivote de una pieriezhivanie:

Arte es la técnica social de la emoción, una herramienta de la sociedad que lleva los aspectos más íntimos y personales de nuestro ser al círculo de la vida social. Sería más correcto decir que la emoción deviene personal cuando cada uno de nosotros experimenta una obra de arte; se vuelve personal sin dejar de ser social. (p. 249)

El momento presente

La sensación de estar en el centro del proceso taller-ensayo es lo que Schechner (1985) llamó una experiencia del “momento presente”:

Las acciones se mueven en el tiempo, del pasado se arrojan al futuro, de “yo” a “no yo” y de “no yo” a “yo”. A medida que viajan son absorbidas por el espacio/tiempo liminar, subjetivo del “no yo. . . no no yo”. Este tiempo/espacio incluye talleres-ensayos y actuaciones. Las cosas arrojadas al futuro (“agarra eso”) son recordadas y usadas más tarde en actuaciones y ensayos. Durante el ensayo, si todo va bien, la experiencia es de sincronicidad, como el flujo del tiempo ordinario y el flujo del tiempo de la actuación se encuentran y eclipsan. Este eclipse es el “momento presente”, el éxtasis sincrónico, el flujo autotélico, de la estasis liminar. Los que son maestros en alcanzar y prolongar este balance son artistas, chamanes, acróbatas. Nadie puede sostenerlo por largo tiempo. (pp. 112–113)

Schechner también describió este fenómeno a través de la experiencia en el espacio de la  actuación:

Una actuación “tiene lugar” en el “no yo. . . no no yo” entre actores; entre intérpretes, textos y medio; entre actores, textos, medio y audiencia. Cuanto mayor sea el campo de  “entre”, mayor será el desempeño. La antiestructura que es la actuación se hincha hasta que amenaza con estallar. El truco es extenderla al punto de la explosión pero no más. La ambición de todo actor es expandir este campo hasta incluir todos los seres, las cosas y las relaciones. Esto no puede ser. El campo es precario porque es subjuntivo, liminal, transicional: no se basa en cómo son las cosas sino en cómo no lo son; su existencia depende de acuerdos mantenidos entre todos, incluida la audiencia. El cambio es la incorporación de lo potencial, lo virtual, lo imaginario, lo ficticio, lo negativo, el no no. Cuanto más grande es, más emociona, pero también evoca más ansiedad y dudas. (p. 113)

Robbins (2007) describía este “momento presente” y el “campo entre” de la conducta de doble comportamiento, creados en la yuxtaposición del doble lado temporal con los estadios progresivos del proceso de ensayo-taller, como el “ancla” de una pieriezhivanie:

La pieriezhivanie . . . es un ancla de la fluidez de la vida, representa un tipo de síntesis (no una unidad concreta de análisis), sino un ancla dentro de los tiempos fugaces que tenemos en esta tierra, dedicados a la transformación interna e implicación de nuestro mundo.

Por último, si Dostoievski nos mostró y nos permitió, a través de Raskólnikov, una pieriezhivanie (ver Vasilyuk, 1988), Woolf (1927) nos muestra pieriezhivanias y nos permite oír cómo sus personajes teorizan estas pieriezhivanias. En Al faro, Woolf (1927) explora la infancia y el proceso creativo a través de un estudio del acto de verse a uno mismo. Central a esta obra es la descripción de los momentos cuando “la vida se detiene aquí”, como ya se discutió, pero la cita precedente vale la pena leerla en un contexto mayor, ya que las siguientes palabras de Woolf en la novela no tienen qué ver con la revelación, sino con el pivote de Lilly, la persona/pivote a quien le debes una pieriezhivanie:

En medio del caos había forma; este paso eterno y fluido (veía las nubes pasar y las hojas temblar) fue golpeado por la estabilidad. La vida se detiene aquí, dijo la Sra. Ramsay. “Sra. Ramsay! Sra. Ramsay!” repetía. Ella se lo debía todo a ella. (pp. 240–241)

Woolf, como lo muestra la cita precedente, también comprendió la importancia del pivote en las pieriezhivanias. Los siguientes estadios de las pieriezhivanias pueden, entre otras cosas, ser usados para revelar el papel del “pivote” en la perezhivanie. Esto nos permitirá comprender mejor el funcionamiento de las pieriezhivanias y responder algunas de las preguntas que Blunden (2015) identificó respecto a los tipos de pivotes que se requieren para las pieriezhivanias, por ejemplo, aquellas que se requieren a diferentes edades (terapeuta, amiga más madura, cuidadora de adultos, etc.).

Componentes y características de las pieriezhivanias

Dentro de las pieriezhivanias,

● la cognición y la emoción están relacionadas dinámicamente;
● la relación entre individuo y medio es el evento; y
● está la revitalización de los recuerdos emocionales autobiográficos al imitar las acciones físicas de otro (o del yo del pasado).

La pieriezhivanie es

● un trabajo interno y subjetivo de “entrar en”, que no es hecho por la mente sola, sino que incluye la totalidad de la vida o un estado de consciencia;
● un regreso hacia algo en tu memoria, viviendo a través de ello una y otra vez, hasta descubrir que has pasado por ello y has sobrevivido; y
“conducta dos veces vivida”.

Las siguientes cualidades de las pieriezhivanias también son parte de esta definición y son  centrales a la siguiente discusión de los estadios de las pieriezhivanias:

● el tiempo fluye en más de una dirección;
● hay una yuxtaposición de esta doble lateralidad temporal con los estadios; y
ocurre un eclipse, que es el “momento presente”, el éxtasis sincrónico, el flujo autotélico, de la estasis liminal: nadie puede mantenerlo por mucho tiempo.

Con respecto al pivote que impulsa a uno a través de los estadios de una pieriezhivanie, las pieriezhivanias aquí son definidas como

el espacio potencial del “no no yo”;
● la experiencia del yo, no directamente, sino a través del medio de experimentar a los otros; y
● una forma de intersubjetividad en la cual nos insertamos en las historias de los otros para ganar la previsión que nos permite proceder (ante la desesperación).

Estadios de las pieriezhivanias

Blunden (2015) se refirió al trabajo que describe los estadios de las pieriezhivanias y discute la importante contribución de Kübler-Ross (1969) al duelo, en esta obra. Blunden, de modo correcto en nuestra opinión, identificó el duelo como un tipo de pieriezhivanias. Los estadios que describió Kübler-Ross y los que Schechner (1985) describió, son similares entre ellos y otra serie de estadios, que describen fenómenos afines y que derivan de una serie de campos académicos, así como de religiones.
En lo que sigue, por claridad, llamamos los tres “estadios” de una pieriezhivanie los que son bosquejados por Schechner (1985) y Vasilyuk (1988) como “fases”. Dentro de cada una de estas fases hemos delineado tres estadios. Estas fases y estadios derivan no solo de la obra de Schechner y Vasilyuk, sino también del análisis de los datos empíricos de un preescolar sueco y de un mundo de juegos que tuvo lugar en una escuela primaria de los Estados Unidos (Ferholt, 2009).
Tenemos espacio solo para esbozar estas fases y estadios:

Primera fase de Schechner / la falla, de Vasiliuk

1. Surge el conflicto
2. Se borran los límites
3. Viajar a otro mundo

Segunda fase de Schechner / el arrepentimiento, de Vasiliuk

1. Interactuar en el otro mundo
2. Los mundos se fusionan
3. Convertirse en un diseñador de mundo

Tercera fase de Schechner / la redención de Vasiliuk, incluida la actuación pública/felicidad

1. Anhelo
2. Cierre en el otro mundo
3. Sinopsis

Vygotski (2004) decía que los niños aportan menos experiencia previa a la imaginación, pero la diferencia entre la imaginación adulta y la infantil es de grado, no de tipo. Hemos llegado a plantearnos que mientras los niños aportan menos experiencia previa a las pieriezhivanias, hay pieriezhivanias en la infancia temprana y que la diferencia entre las pieriezhivanias adulta e infantil es, como en la imaginación adulta e infantil, de grado y no de tipo. El análisis preliminar nos ha llevado a creer que todos los estadios que tiene lugar en las pieriezhivanias del adulto tienen lugar en las pieriezhivanias de la infancia temprana, en el mismo orden, pero en una escala de tiempo diferente. Este análisis preliminar también nos ha llevado a creer que la observación adulta de las pieriezhivanias de la infancia temprana se hace posible a través de la enseñanza de la primera infancia, y requiere una nueva forma de colaboración entre las escuelas preescolares y la academia.

Pensamientos conclusivos

Vasilyuk (1988) pidió a los etnógrafos que examinaran empíricamente su comprensión de las pieriezhivanias. Fernando González Rey de modo explícito nos pidió pensar sobre el tipo de metodología necesaria para buscar tales estudios empíricos de las pieriezhivanias. Sutton-Smith nos advirtió que ese estudio aplicado, así como el estudio empírico y teórico serán requeridos si los esfuerzos humanos más complejos deben ser mejor entendidos.
La necesidad del estudio aplicado de las pieriezhivanias puede llevarnos a la educación de la primera infancia porque no hay muchas profesiones que se ocupen de crear la forma estética de la consciencia. Al haber sido nosotros mismos profesores de preescolar, esto nos parece una descripción apta de la profesión. Hemos visto que muchos profesores de preescolar rápido y con alegría se apropian del concepto cuando se los presentamos.
Sin embargo, el valor de revisar el calendario para la emergencia de las pieriezhivanias puede ser mayor para los investigadores. Si los niños pequeños también pivotan en las pieriezhivanias como pivotan en el juego al usar un bastón real para un caballo, entonces los escurridizos trabajos de las pieriezhivanias pueden hacerse visibles y disponibles para estudiar a través del estudio de las pieriezhivanias de la primera infancia. Y si los profesores así como los artistas ingresan en la academia, podemos llegar a cambiar los parámetros de lo que entendemos es cognoscible (Turner, 1992).
Vygotski (1986) llamó a la separación de la cognición y la emoción “una debilidad mayor de la psicología tradicional” porque esta separación “hace que el proceso del pensamiento aparezca como un flujo autónomo de ‘pensamientos que se piensan a sí mismos’, segregados de la totalidad de la vida, de las necesidades e intereses personales, de las inclinaciones e impulsos del pensador” (p. 10). El estudio de la plenitud de la vida, o “cómo los momentos se suman a la vida”, es la preocupación fundamental de nuestros esfuerzos para entender las pieriezhivanias de las múltiples perspectivas disciplinarias y  profesionales, y niveles de abstracción; en múltiples momentos de la vida; y a través de múltiples métodos. Parece probable que tal estudio requiere el desarrollo posterior de la ciencia romántica, el “puente de los conocimientos segregados y valorados de modo diferente, (y el) paso conjunto (de) modos de investigación legitimados y subyugados” (Conquergood, 2002, pp. 151–152).

Referencias

Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind: Collected essays in anthropology, psychiatry, evolution, and epistemology. San Francisco, CA: Chandler.
Blunden, A. (2015) Perezhivanie. Unpublished manuscript.
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